項目化學習：破解課本素材積累的窘境

徐海峰

充分而精當地開發(fā)課本素材是寫作中高效運用的前提，但此類學習活動開展得十分粗糙。無論是教師還是學生，都覺得課本素材雖然是“寶藏”，但開發(fā)起來耗費的課時太多，且效果很難得到保證，于是就完全放手。有的教師讓學生利用某節(jié)作文課或者課后時間自主積累，自主交流;更多的是完全替代，印發(fā)網絡上的一些陳舊資料讓學生直接背，實踐下來，效果不理想。課本素材的開發(fā)就處于這樣一種望“寶”興嘆的窘境中。

如何指導學生有效地開發(fā)課本素材？如何將素材有效地運用到寫作中？筆者擬結合自己的教學實踐，擇取主要的環(huán)節(jié)，談談如何借助項目化學習，破解課本素材積累的窘境。

一、借助驅動性問題，激活學生主體性

項目化學習是通過驅動性問題，引發(fā)學生主動地對某些概念、某些方法作持久深入地思考和探索。它不僅關注核心素養(yǎng)，而且以提升核心素養(yǎng)為使命。但核心素養(yǎng)比較抽象和龐大，所以將其轉化為驅動性問題，營造真實的學習情境，能更好地激發(fā)學生投入學習，實現核心素養(yǎng)的提升。

針對本次課本素材開發(fā)任務和主體（東部某農村普通高中高三學生），筆者設計了這樣的驅動性問題。

現在有一家出版社要求你們項目組開發(fā)一本對課本內容進行寫作素材開發(fā)的教輔用書，提出要求：

1.有別于市場上同類型的教輔用書，要有創(chuàng)新性。

2.有觸類旁通式的使用方法指導，要有啟發(fā)性。

3.有圖文并茂的豐富呈現樣式，要有觀賞性。

4.4天后聽你們的項目成果匯報。

這樣的驅動性問題，營造了一個相對真實的學習情境，很容易讓學生有種代入感，既從讀者的角度去思考本次項目化學習的本質問題：什么樣的素材能夠吸引并黏住讀者？又從出版社要求的角度去評價目前教輔資料的長處和不足，以苛刻的“老板”角色去評價自己制作的項目學習成果。這需要辨別與分析、創(chuàng)造與想象等多種思維真實地參與，如此多的開放而又不確定的問題，對于高三學生，尤其是習慣了“標準答案”“老師說的”的學生而言，有一定的挑戰(zhàn)性，但從他們的知識水平、組織能力、信息技術能力等條件來看，他們具有完成挑戰(zhàn)的可能。此次項目學習給予了項目組4天的時間，“周五+周末+周一”：周五，布置項目，明確要求，開展自主研究;周六、日，項目組利用微信群或者實體合作;周一，修改完善成果并展示。給予寬裕的研究、探索和制作時間，讓他們可以充分地進行橫向對話，在討論質疑中產生有質量的對話以及思維的碰撞，激活創(chuàng)新的意識，保障創(chuàng)新的可能。

從實踐結果來看，項目化學習的成果是令人贊嘆的。項目小組提交的素材群主題，有按照話題類別提煉的，如“精神瑰寶”“青春夢想”“前行路上”“智者精神”“熱愛生命”等，有按照對象類別提煉的，如“人與自我”“人與自然”“人與他人”和“人與社會”等。還有小組提煉出“歷史的瞬間”“歷史的遺憾”“人與器”等頗有創(chuàng)新性的分類。每個主題下的素材群，都來源于教材（蘇教版），從必修到選修甚至讀本，有古今，有中外，兼容并包，一些常被學生忽視的文本類型，如寫執(zhí)著獨行于茫茫草原和浩浩大漠的歌者王洛賓的《永不消逝的歌聲》等紀實類文本，俞孔堅《足下的文化與野草之美》、葉圣陶先生的《景泰藍制作》等實用類文本內容都被項目組開發(fā)出有效的寫作素材。驅動性問題有效地推動了學生盤活課本素材，呈現出別具一格的成果。

要提醒的是，項目化學習需要驅動性問題讓學生主動投入思考，有“激趣”的效果，但不是為了激“一時之趣”，這一點有別于過去教學中運用某段視頻、音樂，師生某段表演等新奇要素來營造一個“好玩”的開始。項目化學習中的驅動性問題，不僅要有“趣味性”，又要有“挑戰(zhàn)性”，更要指向“核心知識”的理解與“核心素養(yǎng)”的提升，要能與后續(xù)的學習、關鍵能力的獲得產生密切的關聯。它是學習的線索而不是“噱頭”，不能把項目化學習變成一個華而不實的游戲，這一點要警惕。

二、借助項目化學習，促進素材積累活動多重轉向

基于上述的學習情境，不少項目組總結出過往素材積累存在的問題：平時積累缺乏深度加工，戰(zhàn)時運用便“用不了”“用不好”。這樣的結論是切合實際的，看看學生的素材本：粗糙描述一個課本事例，然后加上幾個“適用話題”，積累活動就結束了，市場上常見的教輔用書也是如此。這種靜態(tài)式的積累，只是信息的簡單收集，沒有學生與素材的“摩擦”，沒有思維的有效參與，沒有分析與綜合，沒有辨別與創(chuàng)見，也就難以避免素材積累時的瑣碎感和使用時的平庸感。

因此，在這次項目化學習中，筆者要求項目組每一個成員要進行個體子項目研究，提出這樣的要求：

1.開發(fā)2-3個素材群，每個素材群由3-4個素材組成，要提煉出各自素材群“主題”。

2.完成2個成品片段，成品片段的要求：（1）有明確的觀點、核心詞，利用課本素材，不少于150字。（2）具有一定的新穎性、思辨性，不落俗套。

3.總結自己運用課本素材寫作的思維路徑（方法、策略）。

4.組內評價子項目成果，完成小組項目作品。

可以看到，這些子項目的要求是努力促成素材積累活動有這樣幾個轉向：

1.積累對象由單個的素材點轉向聚合性的素材群。

由于視域的限制，我們對單個素材的認識和運用往往有思維定勢，比如，對蘇軾《赤壁賦》這個素材的認識，學生基本趨同于“曠達”這個方向。但在這次活動中，有的項目組在筆者的建議下去搜集了有關蘇軾作品的素材群，他們發(fā)現蘇軾在前后赤壁賦中表現的內容和表達出的情緒是不同的，聯系他在黃州期間的其他作品，在比較閱讀素材群后，他們看到一個內心十分矛盾的蘇軾，看到蘇軾曠達背后的無奈和悲傷，正所謂“故作曠達，實則耿耿于懷;看似超脫，卻是念念不忘”。這樣的結論無疑深化了對蘇軾的認識，很有價值。突破單個素材的視域限制，進行聚合性的素材群的開發(fā)，由點到線到面，破除碎片化，這樣的課本素材開發(fā)會使整理更成系統，認識別具深度，運用別開生面。

2.積累活動由靜態(tài)的信息搜集轉向動態(tài)的思辨運用。

無論是積累素材群、提煉主題，還是寫成品片段，都是要改變“靜態(tài)式的積累”，在思辨和運用中盤“活”素材。從實踐的結果來看，在引導學生對素材進行思辨性的思想碰撞后，創(chuàng)見產生了，也就容易寫出不落窠臼的成品。有項目組依據高爾斯華綏的小說《品質》，基于思辨性思維開發(fā)了這樣一個成品段：

我們同情理解《品質》中格斯拉兄弟，無論在手藝還是在工作態(tài)度上都可以用高品質來形容，為了做出頂好的靴子，不愿在靴子之外耗費錢財，最終卻生意慘淡。但同情理解并不等于贊同，作為一名20世紀初期的商人，他們在觀念上確實忽視了與發(fā)展潮流接軌。夢想之于他們是做出頂好的皮靴，但卻因為樣式陳舊，制作緩慢而無人問津，夢想最終破滅。是的，夢想需要執(zhí)著的品質來堅守，但若是不注意方法，與時代脫節(jié)，夢想也終究是一場空。

作文的勝利是思想價值觀的勝利。在互聯網時代下，信息的獲取是扁平化的，幾乎可以查看任何靜態(tài)的知識，于是思考、思想的價值在信息化時代下更加凸顯出來。無論是從培養(yǎng)信息時代下公民的素養(yǎng)的角度出發(fā)，還是從語文核心素養(yǎng)中“語言的建構和運用”“思維的發(fā)展和提升”和“審美的鑒賞和創(chuàng)造”角度考慮，都需要培養(yǎng)學生不僅會看這個世界，更要能“鑒”，這樣也才能更好地理解和傳承文化。

3.學習活動由被動接受轉向主動認知。

評論類作文講評課上，筆者在開始前常會做統計：你在這次寫作中用了哪些課本素材？在講評中，會統計：這個課本素材，你用了嗎？統計出的人次很少。教育心理學家馬扎諾提醒：“掌握了一項技能，但沒有理解相關的概念，那么學生所掌握的知識就很難得到實際的運用。”朱熹在論述“知行關系”時也強調“知是行之始”。學習如果停步于簡單的模仿，沒有思維品質的提升和發(fā)展，沒有主動去認知從而形成帶有自己“溫度”的方法、策略，那么這樣的項目學習仍舊缺少“摩擦力”，只是在培養(yǎng)“搬運工”而不是“創(chuàng)造者”。更重要的是，一旦置身于復雜的情境中，沒有方法和策略的指導，也無法做好“搬運工”。項目化學習會涉及一些靜態(tài)的知識，但更重要的是促進學生對核心知識的理解，使學習活動由被動接受轉向主動認知。

對此，筆者在項目化學習中要求“總結自己運用課本素材寫作的思維路徑，并作自我評價”。有的小組針對古典詩詞素材，概括出“情境營造法”，指將課本中留有想象空間的詩詞句拓展，豐富人物心理，突顯說理的形象性。有小組提出“移花接木法”，即將原素材利用藝術性的結構形式、表達方式、修辭等組裝拼接成觀感較好的片段，努力做到形式美。有的小組提出“內涵創(chuàng)新法”，重視對課本中的典型情節(jié)、思想意蘊思辨性的討論，反彈琵琶，使之別具一格。

我們會看到，學生自主總結出的“認知”還顯稚嫩，適用性有待提升，筆者在這次項目成果展示后就一些突出問題及時跟項目組做了溝通。需要強調的是，學生在項目化學習中形成的自我認知是否完全符合教師的預設，是否完全具有邏輯性不是最重要的，我們看重的是學生自主認知中的“合理”部分，匡正較為顯著的“錯誤”。寫作教學不能“畢其功于一役”，寫作學習是一個“頓悟”與“漸悟”交叉而持久的過程。有了自主認知的意識是一個非常寶貴的開始，絕不能走向只認“標準答案”的老路，扭曲項目化學習的用意。

三、重視項目成果展示，使延續(xù)性學習成為可能

項目化學習和其他類型的學習活動的區(qū)別在于強調必須以“成果”為導向，因為成果是展示學生對所學內容的理解和掌握的物態(tài)產品和評價對象。項目化學習成果有別于一般的書面作業(yè)，它內容形式更生動，更豐富，可以激發(fā)學生的創(chuàng)造力，好的成果能夠增強學生的獲得感。

筆者在這次項目學習中對于成果展示提出的要求如下：

要有信息技術的支撐，具有美感！要可以廣泛地傳播和再學習。

從實踐來看，學生的項目成果利用了信息技術、多媒體后，由傳統的手抄書面形式變成PPT、VCR等多媒體形式，還有裝訂成冊的成果匯報書，這些成果精致而美觀，給觀眾留下深刻印象。有學生展示景泰藍中“燒藍”的素材時，配了一幅銅胎在烈火中焚燒的涅槃圖，加深了觀眾的印象。有項目組展示出歌者王洛賓的圖像和音頻文件，那滄桑卻又堅定的眼神和嗓音讓學生與其有了精神相遇。還有學生配置了背景音樂，配合展示的主題，獲得了經久不息的掌聲。電子文檔化的作品，不僅非常便于修改，而且不同字體的運用，顯現出重難點，層次分明。更重要的是，每一個項目成果，它可以發(fā)送給每一個學生，可供他們下載后保存，使得延續(xù)性學習成為可能。

因為對項目化學習的探索和認知還處于初級階段，此次項目化學習作為一次嘗試，肯定還存在諸多不足，但是從學生表現出的積極投入狀態(tài)，教師在此過程被充分“利用”的幸福感，觀摩教師良好的反饋等情況來看，項目化學習作為新課改倡導的一種學習方式，在新的歷史時期已然彰顯出強大的生命和活力。

[作者通聯：江蘇如皋市搬經中學]