倫理共同體：師生關系的倫理實體及其建構

付有能 陳燕浩

【摘要】師生關系中的“關系”對教育活動的實施以及人的發展都有著重要的意義。本文從倫理學的角度提出師生關系的健康發展必須建立在師生倫理共同體的形成和塑造之上，倫理共同體作為師生關系的倫理實體，其形成和鞏固可以促進更具倫理性的師生關系的展開與實現。師生倫理共同體的建構需要在倫理慣性、行為預期、道德自覺三個維度上著力。

【關鍵詞】倫理共同體? ?師生關系? ?倫理實體

一、問題的提出：如何構建良好的師生關系以促進教育的發展

師生關系是教育活動中最核心的關系，教育活動的開展就是建立在師生交往基礎之上的教育行為的實施過程，沒有高質量的師生關系，就沒有高水平的教育活動。對教育活動的研究，很多時候往往比較注重從教師、學生、教育管理者等單一主體角度進行闡釋，比較忽略關系本身在教育活動中的地位和作用。美國著名心理學家肯尼思·J. 格根從心理學的角度提出心理功能其實是關系的功能，并在此基礎上對以“個體心靈的充實”為目標的傳統教育提出了質疑，認為教育的基本目標是“增進參與關系過程（從當地到全球）的潛能。教育的目標不再是生產‘獨立自主的思考者——這種人只有神話里才能看到——而是促進某種關系的進程，后者最終能夠促進更大范圍內關系的持續流動和擴展”。[1]這種“關系優先于個體”的觀點，在生成論教學哲學那里也有所涉及。這意味著教育目標的實現，必須將目光投向教育領域中各種關系調整上。那么，師生關系應該如何調整才能更好地順應教育發展的要求，應如何才能構建起良好的師生關系？本文試從倫理學角度進行分析。

二、倫理共同體：師生關系的倫理實體

人是關系性的存在，離開一定的社會關系，人的本質就無法全面顯現。而這種社會關系必然需要基于一定的交往得以形成，人與人之間交往的經常化就會形成一定的組織形態，長期交往而形成的人際組織中各個參與者總是會被共同組織目標或交往價值取向所影響，這種通過共同的價值取向或組織目標形成的組織形態就可以稱作“共同體”。可見，共同體是人際關系存在的實體。滕尼斯對共同體從社會學的角度進行理解：“一種共同生活的秩序，基本建立在和睦的基礎之上，并通過習俗和宗教產生并改良，表現為同另一種共同生活秩序的對立。”[2]隨著實踐的發展，這一概念得以在社會生活的各個領域使用，在現代社會使用這一概念的時候，除了具有組織的指向，也越來越成為一種精神歸屬的代名詞。當前研究界都普遍認為當代共同體的本質是一種“精神實踐”與“關系實踐”的統一體，其核心在于擁有相同的目標、對身份的認同和對組織的歸屬感。[3]由此可以看出，共同體的本質取決于其參與主體之間所共同遵循的價值取向以及彼此交往關系的性質。

就師生交往過程中形成的師生共同體而言，如果著眼于其具體的功能和內容，我們慣常的劃分就是“學習共同體”，但是這種基于具體的任務和功能（“事際”）并不能標識師生共同體的本質。師生共同體的本質只能從師生作為主體的人的交往和發展上（“人際”）進行確認，“教師”和“學生”在這里首先是一種社會角色的表達，社會對這兩種角色有很多具體的道德要求和道德期待，如關愛學生、為人師表、尊師重教等。也就意味著“教師”和“學生”不僅僅是個社會角色稱謂，本質上還在于是一種帶有道德符號的身份標志，如常說的“學高為師，身正為范”正是對教師這個角色的道德期待，又如一旦發生學生不尊重教師，尤其是學生打教師等惡性事件，社會反響往往都比其他同類事件要大，其根本原因就在于學生的這種行為打破了人們對學生這個角色的道德認知。由此可以看出，師生共同體的性質在于其角色道德基礎上形成的倫理關系，這種師生倫理關系要求師生之間既要做到“各負其責”“各守其分”，不能“失職”和“僭越”，又要做到“渾然一體”“親密無間”，不能“忽視”和“排斥”。這樣，師生共同體因為其鮮明的倫理關系屬性而成為“師生倫理共同體”。

用師生倫理共同體描述師生關系的存在形態，其根本的意義在于讓教師和學生各自所承擔的角色倫理及其道德規范有了具體的組織表征。這種組織表征既表達為師生交往時的一種倫理“場”，讓每個進入其中的教師和學生都主動調適自己的行為以適應這種“場”的狀態和趨勢，又表現為外在的道德規范，讓每個有著“教師”或“學生”身份的主體明白自己行為的恰當的“度”，也能夠對彼此行為有準確的“預期”。這樣，師生倫理共同體成為師生關系演繹的無形的組織形式及組織力量，在倫理關系維度上師生倫理共同體就是師生關系的倫理實體。結合黑格爾等哲學家的理解，我們這里所指的師生關系的“倫理實體”主要有這樣三個內涵：其一，它是一種基于一定道德規范而形成的師生組織形態;其二，師生靠著共同的道德理想維系彼此角色的存在;其三，師生關系表達為一種倫理秩序基礎之上的倫理關系，倫理秩序引導著倫理關系的前進方向。在師生倫理共同體中，師生在價值空間上建立起了歸屬感和認同感，這使每個共同體成員之間在道德認知和道德情感上彼此有著極大的共性，個人的行為與共同體的行為保持著方向上的一致性。這種情況下個人不再是“孤獨”的道德堅守者，也不再是社會中“被拋棄的存在”，“我”走向“我們”，“我”在面對世界進行道德判斷和道德選擇時不再是“孤軍奮戰”。“我”在共同體中既獲得了歸屬感，也獲得了組織的支撐感。反之，共同體因為個人的主動參與和自覺踐行，使共同體的目標得以不斷實現，這樣又使“我們”走向“我”，共同體的道德理想和道德目標不再空洞和無力，在個體身上得到了具體的落實和實踐。由此可見，在倫理共同體中，“我”與“我們”成為一體的存在，道德的感召力在師生之間以及師生與共同體之間的互動中得以生成。

將師生倫理共同體作為師生關系的倫理實體，也使社會的道德理想通過學校教育得以延續和傳遞。學校之所以是學校而不是其他社會組織，最重要的表現特征應該就是基于人的自由發展的目標和社會共同體的有序運轉的倫理選擇性和傳遞性。“教育共同體的特質是什么？從人文本性和人文精神意義上考察，教育共同體必須是一個倫理實體，倫理實體，是教育作為一個共同體的人文本性的實質……但教育共同體內部的基本關系——教師與學生的關系必須是倫理性的關系，這種倫理關系是教育之所以成為共同體的最重要的合理性依據。”[4]教育共同體中倫理的選擇性和傳遞性直接的表現就是在師生之間造就一種共通感，即一種道德上的共識或直覺。“現在對于教育來說重要的東西仍不是某種別的東西，即造就共通感，這種共通感不是靠真實的東西，而是由或然的東西里培育起來的。現在對于我們來說重要的東西就在于：共通感在這里顯然不僅是那種存在于一切人之中的普遍能力，而且它同時是指那種導致共同性的感覺……造就這種共同感覺。對于生活來說就具有決定性的意義。”（伽達默爾）[5]通過師生倫理共同體，可以實現社會道德的個體化和個體行為的社會化，使教師或學生作為個體在雙方交往而構成的倫理共同體中建立起倫理責任。在健全的社會條件下，一個理性的人在做出自己的選擇時往往采取的是一種平衡的策略，即在自己達不到卻最喜歡做和不喜歡做但自己不得不做之間尋求一種平衡，這種策略從道德上的衡量來說就是為了避免讓自己成為群體中的“異類”和“少數”，從而在群體中失去認同或者受到排斥。[6]在此意義上，學校本身就是一個師生共存的倫理共同體，師生是這個倫理共同體的建設者和享有者，社會的道德理想因為有了學校這個“倫理實體”而得以存續，學校這個倫理共同體則因為有了教師和學生這兩大主體的互動而建立起社會與個人、理想與現實之間的橋梁。

可見，從倫理共同體維度理解師生關系，可以打破傳統的利益視角或責任視角，使師生關系由冷冰冰的物的關系或外在強制約束下的占有性的“我—他”關系變成具有人心溫度和人性高度的“我—你”關系。這種師生倫理共同體的觀察維度，打破了師生關系理解中的“教師主體論”“學生主體論”“雙主體論”等理解方式，也打破了傳統的“教師中心論”或是“學生中心論”等非此即彼的二分思維。而一旦把師生關系放到倫理實體中去思考和分析，就可以明確三點：其一，師生關系所在的共同體本質上是倫理關系的結合;其二，師生關系必須以倫理價值、倫理原則為合理性的支持;其三，構建一定的倫理秩序是師生共同體的價值依歸。

三、倫理秩序：師生倫理共同體的建構方向

師生倫理關系作為師生倫理共同體發展的內在屬性和要求，其目標很明確，就是通過師生關系倫理的構建和生成，最后形成倫理的師生關系。也就是說，在師生倫理共同體中，通過師生關系倫理中倫理規范和倫理原則的引導，推動倫理的師生關系的實現，其中，師生關系的倫理規范是手段、是途徑，倫理的師生關系是目標。而倫理的師生關系在教育領域表現出來就是師生作為人的主體地位得到彰顯，人的自由意志及價值在師生交往中得到全面實現。由此，師生關系倫理通過師生交往過程，在師生倫理共同體中變成師生關系的一種倫理秩序。而如何通過師生倫理共同體建構起倫理秩序，則需要在以下三個方面著力。

第一，挖掘歷史傳統，形成倫理慣性。從社會層面而言，某些主體在成為“教師”或“學生”這個角色的時候，都會帶著自己所處社會對這種角色的道德要求，因此一個社會的歷史傳統對“教師”和“學生”的角色倫理“描述”就會成為這個社會對這種角色的“道德畫像”，這既影響社會成員對“教師”和“學生”的價值評判，也影響擁有這個角色的主體對自我的“角色期待”，這種價值評判和角色期待就成為一定社會的倫理慣性。因此，社會層面要不斷挖掘有關“教師”和“學生”這個角色的優良傳統，并在社會通過各種途徑加以宣傳，以此形成社會對這兩個角色的正確的道德導向;從學校層面而言，“教師”和“學生”一定是某個具體學校場域內的存在，學校要挖掘本校在“為師之道”“為生之道”上的優秀資源，使之形成本校師生獨特的價值支撐和精神“給養”。所以，倫理慣性的形成是個體與所處環境良性互動的結果，師生的倫理主體意識可以通過環境得到不斷的喚醒和強化。當然，除了通過環境對師生關系倫理及其角色倫理意識積極塑造外，還要抵制社會對師生角色及其關系的丑化，對師生交往中存在的個別不良現象，在依法依規處理的同時，也要避免大肆宣揚，否則，很容易讓教育領域長期構建起來的有關師生倫理關系的傳統受到沖擊。

第二，明確交往規范，強化行為預期。師生倫理共同體本質上就是讓師生關系在互動中有著優良的價值取向和正確的行為預期，從而形成良好的倫理秩序。倫理秩序作為社會秩序的內核，顯現出來就是一定的社會規范。哈耶克曾這樣描述過社會秩序：“社會秩序在于人類活動的有效合作，它在本質上意味著生活在這個關系結構中的行為者，可以有效地運用他們的知識，且能夠極其有信心地遇見到他們能從其他人那里所獲得的合作，他們的行動為正確的預期所引導。”[7]人之所以能夠對自己的行為結果進行預期，除了自我的主體性的發揮之外，就需要行為規范具有明確性和相對穩定性，從而讓每一個理性的主體對自己的行為有章可循。師生交往的倫理規范最根本的價值導向就是形成一種“有德者有得”的價值示范，即通過交往規范塑造一種“德福一體”的倫理示范效應。反之，則在倫理觀上要形成“無德者無得”“失德者失得”的價值預期。這種規則系統及其價值導向會在師生倫理共同體內形成“無形秩序”，從而通過這種秩序讓每個身處其中的人或即將進入其中的人能準確判斷自己的行為趨勢以及行為變化后的結果，個體就會主動調適自己的行為選擇以順應共同體倫理規范的要求，并逐步達到一種“從心所欲不逾矩”的自由境界。

第三，注重正面引導，培育道德自覺。師生倫理共同體所形成的倫理秩序不是一成不變的，必然要在師生的交往與互動中動態生成和演繹。因此，師生倫理共同體之中倫理秩序的形成必須體現在教師和學生德性和德行的自覺提升上。這種提升德性和德行的自覺性和主動性根本上是建立在主體內在的需要基礎上的，如果教師和學生對師生倫理規范所展現出來的具體要求沒有內在的認同，對師生倫理共同體形成的倫理秩序沒有期待和向往，身處教育活動中時，自我完善的動機就不會那么強烈，那種主動建構師生倫理秩序的感情就不可能生成。倫理秩序本身就代表人的理想期待和自由追求，黑格爾在《法哲學原理》中對此有過專門的論述，[8]他認為德是一種倫理上的造詣，當行為者的自由意志符合倫理實體的要求時，才是德;當倫理秩序成為每個人普遍的行為方式以及人的（第二）天性時，就變為社會風尚習慣;倫理秩序作為“法的東西”和“有效的東西”在人的思想中予以公布時就是實在法。如果說倫理秩序代表一種師生倫理共同體動態生成的“應該”的話，教師和學生內心的“愿意”才是由“應該”走向“現實”的關鍵。是以，激發師生內心的倫理需要，強化師生對倫理共同體的情感認同，培育師生內心的道德自覺，這是不斷鞏固和發展師生倫理共同體，形成師生關系倫理秩序的關鍵所在。

（作者單位：人民教育出版社課程教材研究所 重慶市教育科學研究院初教所）

參考文獻

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[8]黑格爾. 法哲學原理[M]. 賀麟譯. 北京：商務印書館，1982：150、151、211.