中職學前教育專業理論課程教學模式探索

【摘 要】本文以工學結合課程為指導，論述中職學前教育專業理論課程的教學策略：情景模擬以激發學生認知興趣，任務驅動以優化問題解決方案，合作學習以強化團隊運作效能，職場練習以磨合理論與實踐的縫隙。

【關鍵詞】中職 學前教育 理論課程 教學模式

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）38-0042-03

在中職學校學前教育專業理論課程教學中，不少學生學習興趣較低，學習動力缺乏，甚至在課堂上睡覺或做無關事情。教師教學效能低，缺乏成就感，導致職業倦怠。如何破解“教”與“學”的困惑，改變現有教學模式，將以教師講授為中心的傳統教學轉化為以學生自主學習為核心的教學，促使課堂教學生動有趣、新穎直觀，使課堂成為學生樂學愿學、主動積極參與的場所，是學前教育專業教師必須重視的課題。本研究根據學前教育專業理論課程教學的情況，提出實施任務驅動、情景模擬、合作學習、職場練習等教學模式，努力將專業理論教學過程成為激發學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的場所，最大化地將學前教育專業理論教學與幼兒園實用人才培養無縫對接，促進學習主體從學生到幼兒教師的角色轉化，有效提高教師教學效能。

一、情境模擬，激發學生認知興趣

美國加利福尼亞大學的讓·萊夫（Jean Lave）教授于 20 世紀 90 年代提出情境教育理論。他認為，學習是一個社會性的、實踐性的、以差異資源為中介的參與過程。主張“在哪里用，就去哪里學”，堅持在教育中要將學生放入一個擬真度極強的情境中，并在這個情境中歷經交換、合作的過程。

課堂上，學生對幼教的興趣和認知，不僅需要教師理論聯系實際、深入淺出地講解，更需要教師提供與知識相關的幼教場景支持。多維度的場景和教具的使用，有利于學生在仿真的情境中合理地利用學習資源，進行自主探索和操作學習，從而具化抽象的學習內容，對幼教教學活動形成立體、生動、流暢的直觀映像，促進幼教新知識技能的形成。

課堂上創設與運用情境的主體是學生，在教師的指導與啟發下，學生根據相關教學內容，把學校課堂創設為幼兒園活動教室場景，把抽象的書本知識通過演練轉化為動態的幼兒園某一教學活動的流程，在直觀展示幼兒園教學活動情境的同時，引發學生的聯想，喚起學生原有認知結構中有關的知識、經驗及表象。同時，通過“同化”和“順應”作用，構建起新的知識技能體系。教師創設的仿真情境，為學生在情境中與之交換、融合的學習活動，做了環境和認知上的準備。如在學習“幼兒園安全教育”的章節時，教師不僅在教學環境上進行仿真創設，而且邀請學生扮演幼兒和幼兒教師的角色，模擬《 陌生人來敲門》時的場景，由于不同學生對“陌生人”概念的認識不同，所提出的問題也具有多樣性，而經過學生的討論，解決相關問題的方式方法也更豐富且具有創意。情境模擬再現，不僅強化了學生自身安全意識，更幫助學生基于幼兒教師角色，理解及掌握對幼兒開展安全教育的意義及途徑。又如在“數學教育”“認識幾何形體”的教學設計活動中，教師為學生創設幼兒園數學教學活動場景，提供相應的設施設備，如幼兒園教學視頻、幾何形體、相關圖片、道具等，引發學生對場景、道具產生好奇，隨著教學的遞進，逐步理解場景配置和教具投放在幼兒園數學教育活動中的作用與運用，感受與體驗幼兒園數學教學的流程和運行方法，使學生不斷置身于知識理解與運用的轉換中，通過彼此相互配合，扮演并品味著幼兒園教師的角色，嘗試著在仿真的情境下完成相關的教學任務，從而更生動形象地理解和認識幼兒園數學教學活動的理論與方法。

教師創設情境，展開情境模擬教學，引導學生在仿真的實踐性情境中嘗試角色轉換和角色運用，有利于學生基于新知識技能學習的前提合理地利用學習資源，進行自主探索和互動協作學習，從而促進新知學習與情境運用的融合。

二、任務驅動，優化問題解決方案

教育心理學中對“問題”的定義是：當起始狀態與目標已知，但起始狀態到目標的路徑未知時，就產生了問題;而問題解決過程，實則是一種尋找兩者之間通路的過程。教學中，教師有意識地呈現問題，給學生設置實現學習目標的種種障礙，目的是喚醒學生頭腦中相關思維材料進行運作和準備應對的機制，而解決問題則在于激活學生反復篩選及調整運用思維材料，以建立起始狀態和目標之間的通路。任務始于問題起始狀態，終結于目的的完成。任務驅動教學法強調以“人”為本，其宗旨在于引導學生在不斷解決當前問題的過程中，實現對既定總任務的完成。

在學前教育專業理論課程教學中，情境的創設能較好地引導學生進入角色，感受仿真帶來的體驗。然而，如果缺乏任務的導向，情境只能活躍教學氣氛，流于形式。因此，教師在創設情境的同時，應伴隨目標任務的設定。課前，針對教學的內容設計相應的“任務”或“任務情境”，每個任務都由相應的問題組成，問題與問題形成的問題鏈即是學生要解決并將要完成的任務系列，其終點指向最終任務的解決。在實踐任務的過程中，需充分考慮學生的認知水平，依據教學內容的深入將學習目標劃分為不同的層次，確定基礎目標、發展目標和開放目標，從而使教學活動轉換為具有一定容量、一定梯度的“任務”過程。例如，在設計幼兒園科學教學活動“認識幾何形體”的教學過程中，教師與學生一起討論、確定本課的總任務，即“完成一個幼兒園平面圖形教學活動”的設計方案并于仿真課堂上實施。圍繞總任務，將基礎目標擬定為“任務一，尋求特點”和“任務二，探解聯系”;將發展目標對應為“任務三，優化流程”;將開放目標擬定為“任務四，實施方案”。由此將總目標化解為四個分目標來逐級完成。任務一至任務三，學生在教師的引導下，通過對教材的思考領悟，逐一解決教師及同伴提出的問題，而任務四則由小組依據總任務的具體要求，通過團隊協作共同實行。

在“任務一，尋求特點”中，教師向學生呈現各年齡班幼兒認識平面圖形教育活動錄像片段，引導學生依據幼兒在活動中的具體表現，圍繞不同年齡階段幼兒認識平面圖形的認知特點。填寫《教育活動設計要點》知識表格。在“任務二，探解聯系”中，學生通過快速閱讀方式，尋找出課本中涵蓋各年齡階段幼兒所學知識教學內容、教學要求、相關知識及它們之間的內在聯系，并通過討論的方式強化這些內容的學習。在“任務三，優化流程”中，通過步驟一“角色模擬”，解決教師提出的問題：如果你是幼兒教師，你會使用什么樣的方法和流程來組織幼兒參與活動？并將方法記錄下來。步驟二“比一比”，讓學生觀看幼兒園數學教育活動視頻。觀看前提出問題：將自己的設計與幼兒園教師的教學方法和流程相比較，有何發現？引導學生依據知識要點討論、分析教學視頻中運用的教學方法，總結得出組織幼兒園平面圖形教學的基本流程。在任務 四“實施方案”中，學生小組領取任務，以合作學習的方式，共同討論并完成幼兒園數學教育教學活動的設計方案，最后各小組派代表將設計好的教育活動方案進行展示交流，師生共同對各小組設計成果進行評價總結，完成教學總任務。整個教學過程梯度運行、難度遞進、化解問題、完成任務，而實施環節既是對前面學習環節的總結，更是對新知識運用的升華。

任務驅動，學生目標明確，流程清晰，可有的放矢地圍繞目標，展開動手、動腦活動，從而更主動、積極地去激活自己原有的知識和經驗，理解、分析并解決當前問題，從而更好地銜接新舊知識、培養解決問題的能力。

三、合作學習，強化團隊運作效能

合作學習興起于 20 世紀 70 年代初的美國，是一種具有實效性的教育理念與結構化的學習策略。該理論主張由多個不同特長的學生組成學習小組，在學習小組內相互取長補短，通過合作的方式共同完成學習目標，并將整體成績視為評價標準，從而提高集體合作能力。

在教學中，教師嘗試通過小組合作共同學習的方式，引導學生集思廣益，不斷優化問題解決方案，以實現問題最終解決，在這個過程中培養學生的合作能力與競爭意識。合作學習視教學要求而定，可以作為某節課的一個環節，也可作為整節課甚至一個單元教學的活動模式。

例如，在學習《幼兒園教育活動設計與實踐》“幼兒課間操創編”章節時，采用單元合作學習模式，將教學活動分為前期準備和課時實施兩個階段。前期準備階段，學生自由組成學習小組，每組推選一人做組長，組長負責整體掌控，小組成員互助合作，有的準備課間操音樂，有的制作課間操器械，有的設計編排操節動作，有的創編音樂游戲，各自發揮其所長，并在小組長統一協調下，初步整合創編信息。課時實施階段，把兩課時 80 分鐘的時段交給學生。在上半部分，鼓勵學生整合并規劃搜集到的有效信息，在這一部分的活動中，小組成員為了實現共同的目標，不斷產生新創意，不斷碰撞新火花，大家各抒己見，求同存異，最終小組根據自選年齡班和器械的特點及小組達成的共識，完成本組幼兒課間操設計方案。在下半部分，學習小組講解設計意圖，展示創編成果，組內展開自評，組間展開互評，促使組內學習轉化為組間乃至班級全員的自主學習，使學生的學習活動升華至更為廣闊的時間和空間，豐富和彌補教材所無法給予的直觀具象和真實體悟。又如上述“認識幾何形體”的教學，其合作學習與其他教學方式融合一起，成為一節完整教學設計中的一個環節。在教師設計的“實施方案”環節的活動中，規劃專門的時段給小組成員進行參與和互動的機會，小組成員分工合作，各盡所能，有教案執筆者，有教具制作者，有教案主講介紹者，學生時而是聽眾，時而是主講，人人參與活動，在吸納有益信息的同時，積極表述自己的建議，通過小組成員統一規劃整理，共同為完成幼兒園教學設計任務而努力。

合作學習有助于匯集學生從不同角度思考而提出問題及問題解決的方案。同時，小組之間的交流和討論，更有利于學習小組吸納他組的經驗和方法，使學生養成合作學習和耐心傾聽的習慣，對不同意見形成新的理解和認識，并調整和充實自己的認知。合作學習還能較好地幫助學生在新知識嘗試中發現問題、在問題思考中總結方法、在操作運用中強化知識技能，在合作互評中鞏固升華知識。

四、職場練習，磨合理論與實踐的縫隙

中職學前教育專業倡導“以就業為導向，以能力為本位”的理念，而培養目標是：文化知識夠用，專業技能過硬。在進行學前教育專業理論課程教學時，教師應堅持理論聯系實際，用學科理論指導實踐活動。在學校教學中，采用仿真課堂、模擬實踐等模式，將書本知識與相應的環境創設相匹配，將抽象的理論與直觀展示相結合，“學中做”和“做中學”的平臺提供，成為課堂教學的重要形式，學生的學習活動融入環境和角色，較好地幫助學生解決學習與實際之間呈現的短板，獲得最初的幼兒教育的感悟和映像。然而，要夯實在校所獲得的知識技能，使課堂所學為將來職場所用，還得為學生創設更多、更廣闊的空間和練習機會。因此，筆者將課堂模擬練習延伸至現實職場練習。

一方面，筆者依據每學期教育實踐活動計劃和課程安排，有針對性地將教學內容與學生的見習、實習活動相銜接，幫助學生通過切身體驗，觀察和踐行幼兒園教師的保教工作，真實了解幼兒的身心發展特點及認知特點，對幼教一線有更廣泛和更深層次的了解。同時，學生的見習、實習均與幼教理論章節教學下達的任務相結合進行，使學生的見習、實習活動有的放矢。例如，在學習《 幼兒衛生保健》中幼兒生活護理的理論知識時，學生到幼兒園進行實地觀察，經過一日的見習活動，了解幼兒來園到離園教師組織管理的全部過程，感悟教師從生活到教育對幼兒無微不至的關懷和幫助，在了解幼兒一日生活護理常規流程的同時，強化對幼兒教師的崇敬感和對幼兒教育的熱愛。又如，在學習《 幼兒教育心理學》關于“幼兒入園行為表現”章節后，教師組織學生進入幼兒園觀察新生入園接待活動。當學生看到幼兒新生哭鬧不安的種種表現及教師的安撫和管理后，真實直觀地理解了書本上抽象的詞句，更意識到理論學習與實踐運用的重要性。回校后，學生感受頗深，通過對觀察記錄的整理、分析和討論，刷新了對幼兒入園行為表現的認識，并通過訪談、資料查詢等方式，提出緩解幼兒入園焦慮的各種建議和措施。這個過程既強化了學生對該章節的認知，也為其將來面臨此類問題提供了較好的解決方案。

另一方面，教師將課堂學習的仿真模式拓展至幼兒園教育活動的組織過程，讓學生在真實的幼兒園活動教室里，面對活潑好動的孩子，以幼兒園教師角色的身份，開展幼兒園教育教學活動。如學習《幼兒園教育活動設計與實踐》關于“幼兒故事教學”章節時，教師嘗試采用教學實踐三步驟，使不斷改變的教學模式成為強化學生教育技能的催化劑。第一步，組織學生學習幼兒園故事教學活動方案設計并在學校仿真環境下進行試講，通過師生評價修改和調整方案，確定基本教學思路;第二步，組織學生到幼兒園觀摩幼兒教師的故事教學活動，近距離接觸幼兒及幼兒教師，理解書本知識的表述與幼兒教師的實際操作，對自己設計的活動方案再次進行修改并定稿;第三步，將自己設計的教學方案在幼兒園進行組織與實施，同時接受來自同學、任課教師和幼兒園教師的點評。教學實踐三步驟的實施，有效地幫助學生將理論知識與實踐活動緊密結合，學生學習的目的性更明確，主動學習與參與意愿更強，學習更有興趣和積極性，在理論學習的指導下實際操作的能力得到顯著的提升，逐步實現學以致用 。

總之，在學前教育專業理論課程教學中，教師嘗試采用上述教學方式，并根據不同的教學需要靈活運用，有時將其整合于一課時中協調運行，如“任務驅動+情境模擬+合作學習”教學模式，有時單獨將其中一項作為一課時或一單元的基本模式，如“情境模擬”仿真學習模式、“合作學習”團隊運作模式、“職場練習”實操實練模式等，努力將教學中的知識結構化繁為簡，化難為易，化抽象為直觀，引導學生在仿真的情境下體驗，獲得對幼兒園教育活動的初步感知和操作感悟;在任務驅動中循序漸進地解決由問題構成的“任務鏈”，使學生較好地厘清知識的脈絡，獲得清晰的解答思路和逐步完善問題的解決方法;在合作學習中，學生群策群力，發現問題，分析問題，尋找解決問題的方案，師生之間、同伴之間的合作與交流得到加強;在職場練兵中，學生將校內知識技能的學習轉化為真實職場的運用，并接受來自實踐的挑戰和評判，從而使校內課堂生動有趣、校外課堂體悟真實，有效地提高教學效果。

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【作者簡介】陶平英（1971— ），女，漢族，籍貫廣西桂林，高級講師，現就職于桂林市旅游職業中等職業學校，研究方向為學前兒童語言教育。

（責編 劉 影）