淺談新課改下的小學語文朗讀教學

唐佳妮

在我國，語文是古老傳統的科目，又是生活環境最直接的構成要素，因此，相對于其它科目，語文就是基礎。所謂“讀書百遍，其義自現”，若暫且把“讀”理解為狹義上的朗讀，那么語文也可以看做是語言教學，是教導學生使用語言來表情達意，利用語言進行思維的強化的過程。

一、小學語文朗讀教學現狀

新課程標準指出，要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中感悟，在讀中培養語感，在教學三維目標中也提出應使學生能正確、流利、有感情地朗讀這一基本教學要求。但是，在新課程改革的調整嘗試下，朗讀這一環節在教學過程中仍存在著一些問題，如沒有明確的朗讀目的、朗讀時間不充足、教師的朗讀指導不到位、學生的朗讀面比較狹窄、朗讀的評價反饋不夠及時等等。

（1）缺乏明確的朗讀教學目標。在教學過程中的基本環節之一就是學生朗讀課文，尤其是一些比較優美的文章。但在學生朗讀之前，很多教師往往沒有明確的要求，只是指令性的發出讀什么，而沒有在讀書的過程中指導怎么讀。在學生讀完后，也不能做出及時有效的評價反饋。小學生很難憑借自己的理解將文字背后的情感較完整的抒發出來，沒有教師的指導，無法真正的融入自己的思想情感，那么這樣的朗讀就顯得機械單板。

（2）朗讀訓練的對象范圍比較狹窄。教師在進行朗讀教學的過程中，往往會更注意那些優秀的同學，在指名朗讀的過程中，也更傾向讓朗讀優秀的學生進行一個具有示范性的讀。這樣，在朗讀互動的環節中，參與學生的范圍就受到了局限，大多數的學生是聽別人讀，整體的朗讀質量也就收到了影響。

（3）缺乏朗讀訓練的時間。在實際的語文課堂中，教師講授時間往往會比較長，而學生實際的朗讀時間比較少。以一節課40分鐘計算，學生在朗讀方面的時間大多在5分鐘左右，低段讀的時間會多一些。但在實際朗讀的過程中，教師大約給學生的時間基本不會超過3分鐘，甚至有時來不及讀完，教師就會示意學生停止朗讀，然后進入下一教學流程。在這樣的教學過程中，朗讀并不是它本身，而是一種教學環節的過渡。

（4）朗讀訓練形式單一。小學低段的語文教學相比中高段的語文教學，更活潑更有張力，教師在設計教學環節的時候也就更加能放開。但到了小學中高段以后，教學文章變得更長了，內容變得更深了，教師講解的時間變得更多了，朗讀的形式也幾乎只剩容易濫竽充數的沉悶齊讀，這對課堂的整體質量而言也會有一定影響。

二、建議

教學改革不是追求時尚，它是一個扎根學生實情，以學生學會學習為目的的教學改良活動，它應該是充滿靈動和活力的，應該是不被任何模式拘束的。我們更應該將目光從形式中回歸到實打實“授人以漁”的環節中，比如在語言教學中占據重要地位的朗讀。

（1）確保合理的朗讀時間。關于語文課堂上的朗讀時間，教師需要結合學生的實際情況以及不同年級的課文特點，對朗讀的時間進行合理的控制。教師需要保證充足的時間，讓學生能在課堂上進行朗讀練習，引導學生正確、流利、有感情地朗讀，讓學生讀準、讀好、讀得認真，這樣，學生才能夠讀出感覺，并且體會到讀的情趣。

（2）擴大朗讀訓練的范圍。為了讓更多的學生全身心的投入學習與朗讀，不妨把機會多分給那些朗讀并不十分出色的學生。在朗讀環節，教師的目光如果只停留在朗讀優秀的學生身上，難免其他學生會產生一種與我無關的消極情緒，只有把機會均等地放在每個學生面前，學生才會覺得自己是重要的，才會有越來越多的學生愿意開口讀、愿意認真讀、愿意傾聽他人的意見來改進自己的朗讀。

（3）合理運用多種朗讀形式。朗讀形式有很多，不同的朗讀形式有自己不同的功能以及不同的運用范圍。在不同的教學情況下，教師需要對朗讀訓練的過程進行精心的設計，合理選用不同的朗讀形式，讓其發揮真正的作用。比如：在教師引導學生劃分層次時，可以運用引讀;在課文人物對話、行為表現較多的情況下，可以進行角色扮演式的朗讀;在渲染某種氣氛時，面最廣的是齊讀;在學生沒有朗讀到位的情況下，最好是教師范讀。

（4）對學生的朗讀及時做出評價反饋。在教學過程中，評價經常被用作是一種激勵性的手段。及時評價在指出存在問題的同時，也可以對學生朗讀起到激勵性的作用。在評價的環節中，除了教師的評價，學生之間也可以進行相互評價，這樣，除了教師和朗讀的學生之外，也能讓更多的學生加入到朗讀體會當中，形成整體參與的積極氛圍。

在新課程改革的改革背景下，教師把大量的時間交給學生，讓學生討論、思考，這是無可厚非的。但也要注意，語文畢竟還是一門語言，對語言的形象感知，最好的方法就是讀。只有教師能夠正確認識朗讀教學，呈現出文字作品的音韻之美，才能為語文的教學運用奠定基礎，也只有當我們的課堂教學充滿瑯瑯的讀書聲，才能返璞歸真，回歸到語文的本源。