三種類型語文思維的培育路徑

吳秋華

摘 ? ?要

結(jié)合語文對象和一般思維形式，語文特有的學(xué)科思維可分為言語形象思維、文章邏輯思維和語感直覺思維。通過“言語、表象、聯(lián)想和想象”三方并舉，發(fā)展言語形象思維;通過“全景觀照式、質(zhì)疑問難式、透視體驗式”經(jīng)歷抽象概括、分析綜合、判斷推理，發(fā)展文章邏輯思維;通過言語形象思維和文章邏輯思維經(jīng)緯式交織，長期滋養(yǎng)，發(fā)展語感直覺思維。

關(guān)鍵詞

學(xué)科素養(yǎng) 語文思維 直覺思維 形象思維 邏輯思維

“思維的發(fā)展和提升”滲透和貫穿了語文核心素養(yǎng)的其他三個方面——語言、審美和文化。語文思維要有別于藝術(shù)思維、科學(xué)思維、數(shù)學(xué)思維，應(yīng)將思維與語言結(jié)合起來，讓“思維主體在運用漢語進行認識與表達、審美與創(chuàng)造、鑒別與吸收的思維活動中，借助于形象對語文對象展開的概括和間接的認識過程”[1]。語言是思維的外殼，思維是語言的指揮官，“離開了思維，語言就是一堆孤立的、僵硬的字詞，連句子都構(gòu)不成，更不用說形成有靈性的篇章了”[2]。因此，具備鮮明語文特質(zhì)的學(xué)科思維，應(yīng)將文字、文章、文化等語文對象和一般的思維形式結(jié)合起來審視，具體可分為言語形象思維、文章邏輯思維和語感直覺思維。此三種思維彼此交融，相互依存。

一、三方并舉，發(fā)展言語形象思維

把語言文字還原成鮮活的語言形象和動態(tài)的生活場景，就是言語形象化思維的過程，其準(zhǔn)確性、豐富性取決于言語觸發(fā)時學(xué)生對言語意義的理解程度，也取決于存于大腦中表象的豐富程度;其創(chuàng)造性，取決于聯(lián)想和想象能力的高低。因此，重視言語、表象、聯(lián)想和想象的培養(yǎng)，可發(fā)展言語形象思維準(zhǔn)確性、豐富性和創(chuàng)造性。

1.借助情境化，貫通詞語與形象雙向聯(lián)系，發(fā)展準(zhǔn)確性

準(zhǔn)確性指還原語言文字所表現(xiàn)的形象和場景的程度，或把觀察所得與所想用與之相匹配的詞語對應(yīng)起來的程度。小學(xué)階段正處于文字符號與生活實際建立聯(lián)系的關(guān)鍵期，建立對字詞概念表層和深層的正確認識，關(guān)系言語形象思維的準(zhǔn)確性。遵循“取象、蘊意，攝物象與意義于一體”的漢字造字原則，教學(xué)注重情境化，“把抽象的語詞運用于具體對象或個別場合”，輔之實物、圖片、視頻，融于具體語境、情境，在“詞語→形象”單向理解準(zhǔn)確的基礎(chǔ)上，進而創(chuàng)設(shè)具體情境練習(xí)運用，使形象到詞語的思維運行通暢準(zhǔn)確。如統(tǒng)編《語文》三年級上冊《秋天的雨》，“五彩繽紛”是統(tǒng)攝第二段的關(guān)鍵新詞，先從字面理解意思，再從段落中找出“顏色多”的具體表現(xiàn);接著質(zhì)疑為什么不用“五顏六色、五光十色、色彩斑斕”，引發(fā)對這四個詞語的比較，辨別出“五彩繽紛”指顏色繁多交錯且?guī)в袆討B(tài)之感，再結(jié)合語境，尋找相對應(yīng)的描述，在具體語境中加深對詞語的理解;最后出示百花爭艷圖、霓虹閃爍圖、蝶舞翩翩圖，比較中尋找恰當(dāng)?shù)脑~語描述，貫通“詞語←→形象”雙向思維的準(zhǔn)確性。

2.借助觀察和閱讀，積淀直接間接表象，發(fā)展豐富性

豐富性指言語觸發(fā)時腦海中激發(fā)出形象的多樣化和層次性，或描述形象時能在短時間涌現(xiàn)與之匹配的語言數(shù)量。表象，作為“形象思維加工的最基本的材料”，它的量和質(zhì)直接影響形象思維的豐富性。學(xué)生可通過擴大觀察范圍，獲取表象的量;通過有意觀察，引導(dǎo)從視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等方面積淀靜態(tài)表象和動態(tài)表象，提升表象的質(zhì)。表象豐富了，當(dāng)學(xué)生讀到“芍藥，鳳仙，雞冠花，大麗菊，它們依著時令，順序開放”，就能浮現(xiàn)對應(yīng)花卉的形色味，還能知道花卉的習(xí)性、種類;當(dāng)談及“曲徑通幽”“半江瑟瑟半江紅”時，就能浮現(xiàn)對應(yīng)的畫面，甚至是溫度、濕度及身臨其境的舒適度。但人的直接感知有限，有很多事物，比如歷史的、宇宙的、微觀的等等，是不能或難以直接感知的，這就需要教學(xué)生廣泛閱讀，以間接的方式豐富表象的量和質(zhì)，因為“閱讀不僅是調(diào)集頭腦中表象進行再創(chuàng)想象理解作品的過程，也是一個作品形象反作用于表象使其得到改造和優(yōu)化的過程”[3]。直接間接表象的豐富性，決定了言語理解的深度、廣度與速度。

3.借助方法滲透，提升聯(lián)想和想象，發(fā)展創(chuàng)造性

創(chuàng)造性指閱讀時讀者憑借語言文字的示意進行聯(lián)想和想象的過程中，按照自己的經(jīng)驗，對儲備的表象做這樣或那樣加工改造的程度;寫作時，依據(jù)主題調(diào)集相關(guān)的表象材料，通過聯(lián)想、想象進行加工改造產(chǎn)生新形象，再用相匹配的語言進行描述的程度。聯(lián)想和想象的優(yōu)劣高下決定“詞語←→形象”思維的成效。結(jié)合教材中典范性文本，借助插圖、演示、簡筆畫、融合經(jīng)驗等方法，對儲備的表象進行改造、完善，以形成“符合作品要求更符合生活實際的新形象”，發(fā)展對比聯(lián)想、相似聯(lián)想、接近聯(lián)想、聯(lián)想式想象、再造性想象等能力。借助文學(xué)創(chuàng)作的典型化，滲透典型化的方法，提升想象的創(chuàng)造力。比如統(tǒng)編《語文》五年級上冊習(xí)作《二十年后回故鄉(xiāng)》，閱歷尚淺的小學(xué)生難以想象滄海桑田的變化，課前布置采訪父母，增加對“變化”的感性認識。再以護城河的變化為例，教給學(xué)生剪輯法（以別處同類型的景物為鑒，復(fù)制、粘貼、拼湊其優(yōu)點）和預(yù)測法（以現(xiàn)有科技水平，預(yù)測二十年后的發(fā)展），促進學(xué)生多角度全方位展開想象，使其言之有物;再以板畫游歷想象以行蹤為線，貫穿回鄉(xiāng)見聞，以表家鄉(xiāng)之變，使其言之有序。思維方法的授予，促成想象創(chuàng)造性和合理性的達成。

二、導(dǎo)引“經(jīng)歷”，發(fā)展文章邏輯思維

主題、材料、結(jié)構(gòu)、語言是文章的四大基本要素，這四者可組合為“主題與材料、主題與結(jié)構(gòu)、主題與語言、材料與結(jié)構(gòu)、材料與語言、結(jié)構(gòu)與語言”六種關(guān)系。好文章的這些關(guān)系均會符合表達的邏輯、生活的邏輯、情感的邏輯以及文化的邏輯。因此，由語詞、語句、語段按一定邏輯關(guān)系組成的文章，所表達的內(nèi)容符合世間事物之間邏輯關(guān)系的思維方式，即為文章邏輯思維。但好文章的產(chǎn)生，都具有被整理加工的嚴密、抽象、精練的過程，而加工的思維過程卻往往隱為內(nèi)在的形式。所以學(xué)科教學(xué)絕不單純展示教材上已有的結(jié)論和論證，“而應(yīng)重在揭示隱含在其中的精彩而又獨特的思維過程”，并引導(dǎo)接受者“深入到學(xué)科知識的發(fā)現(xiàn)或再發(fā)現(xiàn)中去”[4]，唯其如此，學(xué)生對學(xué)科知識的學(xué)習(xí)才能真正有助于學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。

1.在全景觀照式中經(jīng)歷概括與抽象，發(fā)展整體性

文章四大基本要素互為關(guān)聯(lián)，相互印證，材料表現(xiàn)主題，結(jié)構(gòu)緊扣主題，語言渲染主題，四者合乎邏輯的聯(lián)系使文章成為有機的整體，這是文章邏輯思維整體性的表現(xiàn)。全景觀照式，即以鷹之眼、以俯瞰大地全景的視角觀照全文，“重于掃描，淡化透視”。掃描的過程是整合枝丫的過程，是材料歸于一條主線的過程，以保證文章邏輯思維整體性的過程。如教學(xué)統(tǒng)編《語文》六年級上冊《盼》時，圍繞課后問題“課文通過哪些事例來寫‘盼的”，提示學(xué)生依據(jù)時間與地點的轉(zhuǎn)換，概括出五件事：①收到新雨衣卻不讓穿;②盼下雨卻總晴天;③下雨了卻不能出門;④怕雨下完果然停了;⑤又下雨終于穿上新雨衣。再引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這五件事是按什么順序?qū)懙模瑲w納出①寫盼的原因，②③④寫盼的經(jīng)過，⑤寫盼的結(jié)果，這樣梳理出一條“線”來，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章始終圍繞主題“盼”展開。在這個過程中，學(xué)生從起伏的情節(jié)、轉(zhuǎn)換的場面等具體的文字抽象出文章思路，理清文章內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)，文章邏輯思維的整體性得到發(fā)展。

2.在質(zhì)疑問難式中經(jīng)歷分析與綜合，發(fā)展層次性

層次性，“表現(xiàn)為文章的結(jié)構(gòu)錯落有致，層次分明，事物的發(fā)展有不同階段，客觀矛盾有不同方面，人們的認識有不同步驟”[5]。層次之間存在內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，這些層次以并列、承接、主從、因果等關(guān)系共同指向文章主題。文章的層次是靜態(tài)的結(jié)構(gòu)，是文章邏輯思維層次性的反映。質(zhì)疑問難，就是在看似理所應(yīng)當(dāng)?shù)奈恼聦哟蚊媲埃室馓岢鲑|(zhì)疑，反向?qū)徱暺浯嬖诘暮侠硇院捅匾浴Ｈ缜懊嫣岬降摹杜巍罚纷x表現(xiàn)“盼”典型事例——“下了雨找借口想出門”，學(xué)習(xí)領(lǐng)悟表現(xiàn)“盼”的四種寫法——語言巧了、動作亂了、環(huán)境美了、心理慌了，接著質(zhì)疑：這部分已經(jīng)詳細寫了怎么“盼”，那是否不要寫“②和④這兩部分呢？引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)寫作奧秘妙：一步一步推進，文章極富邏輯層次性。

3.在透視體驗式中經(jīng)歷判斷和推理，發(fā)展嚴謹性

嚴謹性，表現(xiàn)為材料與主題之間沒有邏輯矛盾，材料符合客觀實際，能支持主題;結(jié)構(gòu)通篇一貫、嚴謹周密，過渡和照應(yīng)能穿針引線、銜接自然;語言準(zhǔn)確、明白。唐朝詩人杜牧說過：“意全勝者，辭愈樸文愈高。意不勝者，辭愈華文愈鄙。是意能遣辭，辭不能成意也”。透視體驗式，就是引領(lǐng)學(xué)生透過文章“寫什么”“怎么寫”，審視“為什么這么寫”，挖掘文字背后的思維邏輯，經(jīng)歷判斷和推理的過程，從而發(fā)展文章邏輯思維的嚴謹性。比如人教版《語文》五年級下冊《晏子使楚》，知道楚王設(shè)計侮辱，晏子巧妙反駁，內(nèi)容并不難。第一回合的較量難在對“狗洞”的判斷上。要知道文中是寫“開了一個五尺來高的洞”，并沒說是狗洞。還原“五尺來高”和晏子“不足五尺”的身材，就知道這個洞并不小，晏子是可直立走過的。再拋出“韓信胯下受辱”，讓學(xué)生思考晏子是否也可忍辱負重，至此，對于楚王怎么侮辱、侮辱的意圖，以及晏子如何做出回應(yīng)，學(xué)生經(jīng)歷了判斷的過程，這是巧妙反駁三步曲“明白意圖、要點反駁、委婉得體”中關(guān)鍵的第一步。品讀反駁的句子進而透過三段論的句式，引導(dǎo)一步步推理，體驗文字背后嚴謹?shù)膬?nèi)在邏輯：晏子真厲害！既然楚王讓我鉆洞，我就把洞說成——（狗洞），既然是狗洞，楚國就是——（狗國），既然楚國是狗國，楚王就是——（狗王）。

三、長期滋養(yǎng)，發(fā)展語感直覺思維

語感，是“個體的人與言語世界的直接聯(lián)系”，是夏丐尊先生說的“對于文字的靈敏感覺”，也是李海林老師認為的“是對言語對象的一種直覺同化”。筆者認為，語感直覺思維是一個人對語言文字的感覺、感受、感想，是對言語對象的內(nèi)在反應(yīng)，是在感覺層面進行言語活動的思維，當(dāng)下的感覺中積淀著主體過去的思維，“在剎那間不假思索的反應(yīng)，卻積淀了長期的比較、揣摩、學(xué)習(xí)、訓(xùn)練的成果”[6]。

每一個社會的人，都有語感直覺思維。這種思維水平有高低之分，經(jīng)驗積累的程度、受教育的程度是影響它的重要因素。我們常會發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教師所帶的班級，經(jīng)過幾年的學(xué)習(xí)和影響，全班學(xué)生的口頭和書面表達能力往往都比較強，直覺思維迅速、敏銳。細分析，便會發(fā)現(xiàn)這些老師教學(xué)條理清晰，分析透徹，善于縱橫比較，善于引導(dǎo)想象，即注重言語形象思維和文章邏輯思維的培育。雖然語感直覺思維難以直接進行培育，但因為語感是理性在感性中的積淀，是理性融于其中的感性，所以教學(xué)時，“以發(fā)展形象思維為突破口，把兩種思維結(jié)合起來”[7]，即把“言語形象思維和文章邏輯思維”經(jīng)緯式結(jié)合，長期滋養(yǎng)，語感直覺思維的敏銳性、獨創(chuàng)性、確定性將會從一個層面躍遷到另一個層面，螺旋式得到逐步提升。語文思維培育的邏輯關(guān)系如圖1所示。

對這三種語文思維的培育，本文僅為表述方便分而論之。在實際教學(xué)中，對此三者的培育并不截然獨立，而是彼此交融、相互促進的。長期地有意為之，必將促進語文思維的發(fā)展和提升。

參考文獻

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[責(zé)任編輯：王 穎]