挖掘班級“突發事件”的育人價值

吳靜靜

作為班主任，我們要清晰地認識到教育對象是充滿差異、不斷變化發展中的人，生活中遭遇的突發事件不該成為教育的“中斷期”，而應成為開創新起點的“轉折期”，要充分意識到其對生活存在的正向意義，喚醒學生的內生力，轉“危”為“機”，讓心靈變得更加豐盈，讓成長變得更有力量，讓生命變得更加充實。

一、應急處理是關鍵

班級突發事件不僅檢驗班主任的知識水平和綜合能力，也潛移默化地影響學生的處事態度。2018年10月8日放學，班級小楊同學突發性暈厥抽搐，送至醫院診斷為原發性癲癇。筆者得知學生病況后，當即詢問專業醫生以獲悉相關的“癲癇急救知識”，緊接著和同事進行模擬情境演練，最后在班級物色配備有所擔當的“應急員”，確保其能第一時間沉著冷靜地配合班主任開展急救。小楊接受治療后重返學校，在課上往往沒有任何征兆地犯病，面對這樣的突發事件，筆者當機立斷地采取相關的急救措施：1.移除桌椅，讓小楊側臥，支撐頭部以防撞地;2. 示意同學不要圍觀，留出空間，避免小楊清醒后的尷尬;3. 記錄發作持續時間，觀察并檢測呼吸;4.溫和安撫小楊直至恢復。這樣專業的應急處理不僅得益于相關急救知識的積累，更是師生在一次次“身臨其境”的經歷中所獲得。數次急救之后，教師越來越嫻熟，同學也越來越懂得配合，小楊從最初的尷尬委屈到慢慢試著接受現實。

二、智慧善后是保障

智慧善后體現了班主任的責任感。首先要據實上報學校進行備案，小楊同學兩次送進醫院急診室，筆者都全程陪同，并及時電聯學校匯報相關情況。其次要切實做好家長的安撫工作。小楊媽媽當時正在月子期，情緒起伏大，不僅擔心小楊落下功課會影響畢業考試，更擔心班級同學知道小楊的病況會有歧視心理。筆者前往家訪，明確表態等小楊身體好轉后會幫忙補習功課，也會尊重并保護小楊的個人隱私。最后要善于總結經驗，拓寬思維，把每一次突發事件的善后事宜記錄下來，相信通過這樣的梳理會不斷提升班主任處理突發事件的能力。

三、挖掘資源是核心

現場的應急處理和善后事宜關乎“事”的解決層面，而挖掘“突發事件”蘊含的育人資源，則更多關系著“人”的成長和發展層面。

小楊作為“突發事件”的核心人物，一度無法正視自己的病癥而選擇逃避，關在家里不愿意上學。為了消除小楊上學的顧慮，也為了激發班級同學的同理心，發揮集體的力量幫助小楊重新融入學校生活。在小楊回校之前，筆者充分了解班級同學對小楊事件的看法，發現同學因為對“癲癇”存在認知誤區而流言四起。于是筆者有目的、有計劃地與學生們開展溝通對話，首先，普及“癲癇”的相關知識，消除困惑;其次，就“關愛，從尊重隱私開始”進行思想引領，讓學生討論如何迎接小楊的回歸;最后，筆者和學生決定用平等的姿態、友善的心態和小楊相處，讓小楊感受到班集體的溫暖。

和班級同學達成共識之后，接下來便是和小楊進行深度溝通，糾正其認知偏差，助其重塑面對生活的勇氣和信心。

筆者以“ABC”情緒理論為突破口，希望叩開小楊緊閉的心扉。“ABC”情緒理論是由美國臨床心理學家阿爾伯特·埃利斯于20世紀60年代創立的一種認知行為療法，A代表誘發事件（Activating events），B代表信念（Beliefs），即個體對A的認知、解釋和評價，C代表結果（Consequences），即特定情境下個體的情緒及行為。埃利斯認為，誘發性事件A只是引起情緒及行為反應的間接原因，而個體對A事件的解釋和認知B才是引起情緒及行為反應C的直接原因。小楊對“癲癇”存在認知偏差，不信任醫生和家長的解釋，總覺得這是慰藉之詞。

那天周末，筆者先陪著小楊一起看了癲癇的醫學視頻資料，小楊從中得知：癲癇是由腦部異常放電引起的。羊癲瘋會引起癲癇，但并非所有癲癇都是羊癲瘋造成的。簡而言之，癲癇不等同于羊癲瘋。這對小楊是極大的鼓舞，因為他內心很介意別人用“羊癲瘋”形容自己。接著，筆者跟小楊分享了自己幼時失去親愛的小姨的往事。最后，筆者鼓勵小楊給18歲的自己寫一封信，等待未來成年，那時候的自己一定會深深感謝今天如此勇敢直面病魔的自己。筆者所做的事兒，都指向小楊對癲癇的認知偏差，最大程度上接觸或減輕由癲癇引發的情緒和行為困擾。事實證明，那天過后，小楊重新回歸了學校生活。

在“突發事件”中，班主任只有充分認識“非連續性發展”對個體生命的價值和意義，才能引導學生驅動內生力，獲得真正的自我，樹立穩定的、對自己負責的態度，從而使自己成熟起來，堅定起來，成長為具有自我意識和充滿生命希望的人。

[責任編輯：白文軍]