綜合性大學教師教育供給效益影響因素分析

方紅 易昌瓊

摘 要：通過對某綜合性大學521名師范生進行了調查，揭示出教師教育供給效益偏低的現象。調查顯示，師范生對目前教師教育課程和教學尚不滿意，影響效益的因素有師范生自身的態度與能力，專業師資的高能力、低使用以及培養院校的不重視，其中受外部影響因素更大。因此，建立師范生招生標準，完善招生制度，嚴格把控生源質量;發揮學科綜合優勢，優化課程體系，教育資源使用最大化;明確教師教育地位，營造教師文化環境，提供發展土壤是主要對策。

關鍵詞：綜合性大學;教師教育;供給效益;師范生

教師教育是提升教育質量、加強教師隊伍建設的關鍵抓手。20世紀90年代基于教師培養大學化與專業化的趨勢，原有的教師教育體系被打破，形成了以師范院校為主體、綜合性院校共同參與的開放多元教師教育體系。經過近二十年的高等教育合并辦學，越來越多的綜合性大學不同程度地承擔了教師教育的任務，成為我國教師教育發展的力量之一。那么，綜合性大學教師教育效益如何？影響綜合性大學教師教育供給效益的因素有哪些？基于以上問題，本文從綜合性大學師范生角度出發，探討綜合性大學教師教育供給效益及其影響因素，找出綜合性大學開展教師教育面臨的問題，促進我國教師教育富有成效地發展。

一、研究設計

（一）概念界定

在經濟學中，供給是指“生產者在一定時期內在各種可能的價格下愿意而且能夠提供出售的該商品的數量”。[1]根據定義，有效供給必須是同時具有提供出售的愿望和能力的。因此，教師教育的供給也包含提供教師教育服務意愿以及教師教育服務能力兩方面。效益是指效果和收益，教師教育效益是指經過教師教育培養后的效果和收獲。本文所研究的教師教育供給效益，是基于師范生視角對綜合性大學提供教師教育的滿意度調查，包括學生的教育收獲和在校滿意度兩個方面。學生的教育收獲是指經過綜合性大學教師教育培養后在專業理念、專業知識、專業能力方面的收獲;在校滿意度是指師范生對其所受教師教育的滿意度，包含所接受的課程和教學兩方面的滿意度。通過查閱文獻，普遍認同影響教師教育成效的因素為學生、老師及院校三個層面，學生為內部因素，老師和院校屬于外部因素，并根據《教師教育課程標準（試行）》（2011年），《小學教師專業標準（試行）》（2012年）及《中小學教師資格考試暫行辦法》（2013年）三個文件的規定，將教師教育供給效益影響因素的指標與標準進行如下整理。

（二）調查過程與數據

整套問卷分為兩個部分，第一部分為師范生的基本情況，包括師范生的性別、專業、父母的文化程度及職業類型等;第二部分為教師教育的供給效益（教育收獲和在校滿意度）及影響因素（學生、教師和院校）調查。本文的調查數據來自于湖北省某綜合性大學，該綜合性大學是20世紀80年代由地方師范學院合并升格而來，是典型參與教師教育培養的綜合性院校。本次調查的對象為該校2015級大四師范生，共發放問卷530份，回收有效問卷521份，有效回收率為98.3%。樣本的基本特征見表2。可以發現，該校師范生女生約占七成，文科專業約占七成，表現出典型的男女不均、文理失衡;師范生的家庭情況為年收入5萬以下約占一半，父母親文化程度初中及以下約占一半，父母親職業為工人、自由職業者或無業約占七成的群體。且當前師范類專業學生僅占在校生總數的14%，這些師范生分布在各個院系，其教師教育課程由該校教育學院主要承擔，沒有設置獨立的教師教育組織機構，師范生培養規模相對萎縮，教師教育地位邊緣化。

二、結果分析

（一）教師教育供給效益分析

師范生對該校提供教師教育的評價，描述性統計分析結果如表3所示。由表可知，師范生認為該綜合性大學的教師教育供給效益不高。具體來看，師范生在教育收獲上持較為正面的評價，尤其是在“專業理念”方面評價最高，在1—5計分的量表中，平均值達3.91分，有約75%的師范生對專業理念在4.00分及以上。但是師范生對在校滿意度方面評價普遍偏低，尤其是“課程滿意度”平均值只有2.57分，比中值（3分）低0.43分;該變量的25%百分位數為2.00分，即約25%的師范生對該校課程的滿意度在2.00分以下，只要是3分就可以成為“課程滿意度”的前列。此外，在教育收獲中，“專業知識”方面的平均值（3.37分）與中值（3分），均低于“專業能力”方面的均值（3.63分）和中值（4分）以及“專業理念”方面的均值（3.91分）和中值（4分），可見在專業知識與專業能力方面仍需加強;在校滿意度方面，學生對教學滿意度的評價稍高于課程滿意度，教學滿意度的均值（3.01分）與75%百分位數（4分）均高于課程滿意度評價，由此得知，該綜合性大學教師教育課程供給未能滿足學生。而課程與教學又直接關系著學生的教育收獲，因此，該綜合性大學教師教育供給效益偏低。

（二）影響因素分析

1.模型的建立

綜合性大學教師教育供給效益的影響因素是多方面的，采用多元線性回歸模型分析各自變量對因變量的影響大小。多元回歸結果顯示，每納入一個自變量對于因變量的解釋程度逐漸上升，模型4調整后的R2為0.471，即模型能解釋總變異的47.1%，擬合程度較好。Durbin-Watson統計值為2.051，約等于2說明殘差獨立。該模型的F值為49.222，顯著性檢驗P<0.05，說明構建的模型有統計學意義。

由表4可知，模型4的t檢驗結果顯示學習態度、教師水平、資源配置、師生交往因素的Sig值分別為0.000、0.000、0.000、0.028均小于0.05，即P<0.05達到顯著性水平;模型4的容差在0.662-0.808之間，方差膨脹因子（VIF）遠小于10，均說明模型4中的4個自變量有統計學意義。

令因變量為Y，自變量中學習態度為X1，教師水平為X2，資源配置為X3，師生交往為X4，根據模型建立的多元線性回歸方程為：

2.各影響因素的具體分析

對問卷設置的題項進行整理，通過問卷分析結果（表5）可以發現，學生層面中自主學習（均值M=2.241）與實踐水平（均值M=2.780）得分較低。其中在自主學習上整體表現欠佳，學生基本沒有進行日常的師范技能訓練（Q10均值為1.93分），也缺乏專業知識的課外累積（Q11均值為2.62分），更沒有主動熟悉中小學教材、教案撰寫和模擬授課（Q12均值為2.17分）。在實踐經歷上，師范生有過教師兼職的經歷，但是對于經常參加教學類的相關活動認可度較低，可能與院校提供的教學基本功競賽機會較少有關聯。在學習態度上缺乏思考、鉆研教學問題的意識不高，未能對所學進一步內化并有所提升而滯于表層（Q17均值為3.18分）。由該綜合性大學的實際情況得知，該校師范生錄取分數略低于非師范專業錄取分數，結合調查表明師范生的自主意識淡薄，學習能力欠佳，師范生生源質量不高。

在教師層面，教師水平（均值M=3.767）得分高于師生交往（均值M=3.387）得分。其中教師水平學生認可度較高，尤其是教師的教學能力（Q21均值為3.84分）;教師的教學方法（Q22均值為3.71分）和教學態度（Q23均值為3.75）的認可度稍低于教學能力指標，認為教師的教學方法比較單一，教學中缺乏激情和活力。在師生交往上出現一個結構性問題，學生有困難向老師求助時能獲得有效的幫助（Q27均值為4.04分），但是師生間的聯系較少（Q24均值為2.72分），教師也不會主動與學生聯系并進行各方面的指導（Q25均值為3.26分）。這表明該綜合性大學擁有的師資較好，但未能發揮出專業師資的效果，有才而未有所為，教師沒有摸透培養規律、發揮引導性和示范性作用。

在院校層面，組織活動（均值M=3.216）和資源配置（均值M=3.364）的得分低于考核評估（均值M=3.448）的得分。其中組織活動上呈現重理論輕實踐現象，院校組織教育見實習（Q28均值為3.39分）以及學術講座情況較好（Q29均值為4.00分）;而開展的教學基本功競賽（Q30均值為2.75分）及為師范生提供接觸一線名師的機會較少（Q31均值為2.72分），師范生的培養上脫離中小學，見實習更多的也是旁觀的位置，僅依靠大學教育理論者單向培養，師范技能無法得到正規的訓練。在資源配置上，除了專業師資的配置較好（Q34均值為3.75分）外，院校在辦學條件（Q35均值為3.38分）、目標定位（Q36均值為3.38分）、經費投入（Q38均值為2.95分）上沒有引起足夠的重視。此外，院校重視對師范生培養的評價，會階段性的進行發展考核評估（Q32均值為3.42，Q33均值為3.47）。這表明，該綜合性大學的教師教育在學校總體發展中邊緣化，教育學院內部發展理論與實踐不均衡化。

三、結論與建議

（一）結論

1.該綜合性大學的教師教育供給效益不高，尤其是在課程與教學方面的師范生滿意度低

教師教育的培養主要以課程和教學輸出為主，專業理念、專業知識、專業能力的獲得也是通過課程與教學，加之該校師范生的自主學習與鉆研思考意識薄弱，教師授課熱情低沉，由此帶來的教師教育必然無法達到國家所倡導的教師教育培養體系預期成效。

2.該綜合性大學教師教育資源使用未達到最大化，其中專業師資的使用和綜合性大學學科綜合的優勢利用尤甚

根據調查顯示，該綜合性大學的專業師資配備良好，學生認可教師的教學能力，但是教學態度、授課熱情未能與能力相匹配，師生之間的聯系與指導明顯不足，這其中除了學生自身的求學意識之外，教師的職業積極性以及院校的管理機制都有關聯。此外，該綜合性大學是20世紀80年代由地方師范學院合并升格而來，有著悠久的教師教育傳統和歷史，但招生的規模和質量都在逐漸的萎縮，文理開始失衡，且師范生分布在多個院系，沒有設置獨立的教師教育組織機構統一管理，使得授課各不一致、管理散亂、目標定位模糊，未能充分發揮綜合性大學學科齊全、水平較高的優勢。

3.該綜合性大學教師教育供給效益受外部因素影響更大

學生個體作為內部因素在一定程度上影響著教師教育的供給效益，表現為該校招收的師范生生源質量不高。教師和培養院校作為外部因素，更大程度地影響著該校教師教育的供給效益，尤其是培養院校。根據調查，該校少數教師存在著消極散漫、職業不作為現象，這與院校的管理密切相關，同時部分院校的培養目標定位、條件設備、經費投入在一定程度上呈現出邊緣化狀態。在“雙一流”建設和新一輪的學科評估中，為了占據有利位次，一些綜合性大學的教育學院、高等教育研究院等教學科研機構遭到不同水平的撤并。該綜合性大學是一所以工科為主的高校，當前整個學校的發展目標是“立足湖北、服務地方、輻射全國、走向世界，努力建成有較高國際影響和重要國內貢獻的高水平綜合性大學。”雖還未達到撤銷地步，也有重視收益快、成果立竿見影的理工科專業傾向，受學校定位和撥款政策等諸多因素的影響，學校對教師教育專業重視程度不足，出現“在夾縫中求生存”的尷尬局面。

（二）建議

1.建立師范生招生標準，完善招生制度

目前我國教師教育專業學生選拔僅以高考分數為衡量標準，忽略對生源教師專業素養以及從教意愿的考察。同時，高校擴招和大學綜合化使得教師教育專業報考數量和錄取分數出現不同程度的下降，教師教育專業越來越難選拔到優質生源。那么如何提升教師教育專業生源質量呢？地方綜合性大學要改革招生方式、調整培養規模、多次選拔。改革招生方式是指不以考試成績為唯一標準，對入學者的生理、心理及興趣等方面進行考核，將筆試和面試結合起來選拔適合從教的學生;還可以獨立命題，提前招生，對學習成績優異、期望加入未來教師隊伍的學生給予免試入學的機會，還可以采用校長推薦制的方式錄取學習成績突出的學生進入教師教育專業。[2]調整培養規模是指地方綜合性大學根據各地實際情況定位培養層次，并結合各縣市教師崗位缺額確定招生數量，保證“質”與“量”。多次選拔是指打通教師教育類和非教師教育類相近專業間的培養通道，對“想出去”和“想進來”的學生進行調整，二次選拔有志從教者。

2.發揮學科綜合優勢，優化課程體系

綜合性大學學科門類齊全，辦學水平較高，師范生普通文化課程和學科專業課程知識較好，卻忽視了其教師專業化特點，使得教育專業知識和技能訓練不夠，有學者指出地方綜合性大學師范生培養中教育教學技能的提升已刻不容緩。[3]筆者認為，地方綜合性大學在課程體系上要做到集中管理、協同育人、以人為本。集中管理是指成立專門的教師教育組織機構，對全校的教師教育統籌管理。綜合性大學應根據實際需求，整合校內資源，進行教材建設，使教師教育課程之間體現出整合性和相關性，課程內容上避免名目繁多、各不一致的情況。協同育人是指課程實施上運用地方中小學以及教育行政部門多方資源，使落地的實踐者與大學的理論者合力培養未來的從教者。以人為本是指教師教育要以學生發展為中心，授課方式多樣化，課程安排考慮到學生未來就業需要，專業知識和專業技能上增強師范性，培養具有完整教師知識結構、教育教學行為專業色彩濃厚的師范生。

3.明確教師教育地位，營造教師文化環境

改革開放以來，國家政府出臺了一系列政策促進和振興教師教育，教師教育得到了極大的發展，但是在當前這個高度重視評估并根據評估結果進行資源分配的時代，教師教育并不能給高校在學科評估、大學排名和資源獲取中帶來多大增益[4]，可事實上，教師教育并不是能以統一的學術標準來衡量的。因此，國家在評估教師教育時應該以教師教育功能的履行情況為標準，包括數量的完成情況，也包括學術品質以及將學術品質轉化為教師教育品質能力的質量提升情況。[5]綜合性大學對合并后的教師教育應有明確的發展目標，從目標定位、經費投入及政策保障等方面加強教師教育建設，促進校內師范專業和非師范專業資源共享協調發展。與此同時，綜合性大學應著力創建和營造教師教育發展的文化環境，把綜合性、學術性的大學文化同教師教育文化有機結合，積極營造具有本校特色的教師教育所需要的文化環境，形成在大學框架上教師專業發展的制度文化，在大學學術平臺上加強教師專業學科與師資隊伍建設[6]。

參考文獻：

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