基于UbD理念下的低年級語文朗讀教學策略的實踐研究

劉曉芳

摘要：低年級語文閱讀教學是義務教育起始階段的語文學習活動。讓學生在一開始的語文學習中就能喜歡朗讀、學會朗讀并感受朗讀的快樂，是進行語文朗讀教學的目標。本文著力于探討在追求理解的教學理念下，如何進行低年級語文單元教學設計，如何有針對性地開展讀正確、讀流利、讀出畫面、讀出語氣等朗讀教學活動，探尋出基于理解的低年級語文朗讀教學的行之有效的策略，使學生在愉悅的氛圍中學會科學的朗讀技巧和方法，從而培養學生良好的朗讀習慣，增強學生的朗讀能力，提升學生的朗讀素養。

關鍵詞：UbD理念低年級語文朗讀方法朗讀?教學策略

朗讀是一項重要的語文素養，是把書面語言轉化為有聲語言的一種創造性活動。但是我們在教學中發現，很多小學生是不會正確朗讀的，他們對朗讀的興趣也不濃厚。低年級語文朗讀教學是義務教育起始階段的語文閱讀教學的一部分，如何讓一年級的小學生在一開始的語文學習中就能喜歡上語文、喜歡上朗讀，學會朗讀的技巧，感受到朗讀帶來的快樂？我們在語文課堂教學和課外閱讀中進行了深入的基于UbD理念下的低年級語文朗讀教學策略的實踐研究。

一、概念的界定

1.關于UbD的概念界定

格蘭特·維金斯和杰伊·麥克泰格撰寫的《追求理解的教學設計》簡稱UbD。這本書最有特色的三個關鍵詞是 “逆向”“大概念”和“理解”。逆向教學設計要求教師在確定了所追求的結果后，首先就要考慮評估方案，稱之為“可接受的證據”。“大概念”指的是那些用于課程、教學和評估方法的核心概念、原則、理論和過程，其中最有價值的是第三個關鍵詞“理解”。本書把具有多維性和復雜性的“理解”概括和界定為解釋、闡明、應用、洞察、神入和自知六個側面，這對語文課堂進行朗讀的教與學的設計具有重要的意義。

2.關于語文朗讀教學的界定

朗讀是一種有目的的語言、形象和意蘊的再創造活動，是一種厘清思路、調整心路的艱苦勞動，是一種由文字語言的存在狀態向有聲語言的存在狀態轉化的過程。我們認為朗讀教學就是教師在語文課堂內外指導學生通過理解文本進行朗讀活動，從而提升學生的朗讀技巧和能力。

二、基于“逆向”的低年級語文朗讀教學設計思路

基于UbD的逆向設計，我們在進行低年級語文朗讀教與學活動之前，首先要明確朗讀教學先要達到的目的是什么。《語文課程標準》提出的低年級朗讀教學培養目標是我們進行教學設計的綱領，也是我們提煉大概念的主要依據。

統編版一年級語文教材編寫最大的新意是每個單元都以單元主題和語文要素兩條主線來進行編寫，每個單元主題和語文要素就相當于我們UbD所提出的大概念。（如圖1）

在我們整體把握和了解了低年級語文朗讀單元主題和朗讀要素之后，再來看一看一年級第六單元的朗讀教學要素，然后根據第六單元教學主題“想象”，確定本單元的大概念是什么。接下來考慮哪些證據表明學習達到了目的，應該建立怎樣的指標體系，需要完成哪些表現性任務，這樣才能評估學生對所需達標的內容的掌握程度，最后確定本單元朗讀教學需要什么樣的教學設計。在進行朗讀單元教學設計時，我們先關注學習期望，然后才產生合適的教學行為。這也就是“以終為始”，從學習結果開始的逆向思考。（如圖2）

三、基于理解的低年級語文朗讀教學策略

基于UbD理念，針對統編版教材的特點和低年級學生的年齡特征和生活體驗，在進行低年級語文朗讀教學時，我們主要側重于四個方面進行教學策略研究。

1.在朗讀要素的達成中踐行“大概念”，讓學生體味中國語言文字的聲調之美

教師在進行課文的朗讀教學時，應該圍繞本單元的大概念，聯系學生的生活實際，建立一套適合學生發展、基于語文要素的評價指標體系，設計出能夠順利完成的表現性任務。

（1）讀正確，讀流利

讀準確不僅要求字音讀正確，而且要求讀準輕聲、兒化、變調，不讀地方音，不加字、減字，不錯字、回讀。比如在教學《秋天》一課時，文中出現了三個“一”字，但讀音卻不一樣，因此教師需告知學生 “一”的變調規則。教師結合文本，指導學生理解在“一會兒”這個詞中“一”讀第二聲，在“一群”這個詞中“一”讀第四聲，而“‘一字”中的“一”作為數字則讀第一聲。學生只有理解了“一”字的變調，才能把課文讀正確。

讀流利是在讀正確的基礎上，要速度適中、口齒清晰，其中包括掌握輕重音、換氣、停頓等技巧。在教學《雨點兒》一文時，文中大雨點兒說：“我要去沒有花沒有草的地方。”這是一個長句子，教師引導學生學會停頓。讀好長句子，學生朗讀水平就能顯著提升。

（2）讀出畫面，讀出感受

一年級語文閱讀教學的文本，大多是有趣的故事、美好的兒童詩等，我們進行朗讀教學時，可以創設出形式多樣而又有趣美好的教學情境，引導學生想象畫面，在情境中學會朗讀。比如在教學《青蛙寫詩》一文時，教師呈現荷塘里下雨的視頻，讓學生分角色朗讀青蛙、小蝌蚪、水泡泡和一串水珠的話。一年級學生在快樂的情境中體會青蛙把詩寫成了的快樂感受，體味文章的感情色彩，讀出了畫面，讀出了情感。

（3）讀出節奏，讀出韻味

在教學古詩《江南》時，首先讓學生讀出節奏，接著請學生邊想象畫面，邊有節奏地朗讀。慢慢地學生理解了詩的意境，讀出了詩的韻味，一步一步提升了朗讀的水準。

（4）讀出句式，讀出段落特點

比如在教學課文《影子》時，文章有兩小節都是相同的句式。學生可以先體會這樣的句子的特點，進行朗讀練習，再模仿這樣的句子說話和背誦。

（5）關注對話，讀出角色語氣

在教學《雨點兒》時，引導學生關注小雨點兒和大雨點兒的對話，體會角色說話的語氣，并讀出情感來。學生分角色朗讀課文時，仿佛融入了角色中，讀得像模像樣。

2.在不同體裁的朗讀指導中體現“六側面”，讓學生體味中國語言文字的音韻之美

一年級統編語文教材體裁多樣，不僅有兒歌、古詩、散文，還有童話故事等。對于不同體裁的文本，我們在進行朗讀指導時方法有所側重。那我們怎么從理解的六個側面來引導孩子讀好這些不同體裁的文本呢？ 以《和大人一起讀——拔蘿卜》為例。

（1）從解釋和闡明的角度，指導學生將敘述性語言講著讀

童話故事既需要讀，更需要講。在緩緩的講述中，故事如溪水潺潺流入孩子們的心田。在指導學生讀敘述性語言時，要注重“講”的技能訓練，引導學生講的時候語速慢一些，聲音響一點，講清楚，讓聽眾聽明白。如何取得這樣的效果呢？首先學生能夠解釋故事的內容。比如說童話故事的開場，對于人物、動物、時間，學生能夠解釋清楚，闡明故事的來龍去脈。我在指導講《和大人一起讀——拔蘿卜》時，引導學生厘清人物、事件、地點等信息，讓學生用講話的語氣來解釋老公公為什么要拔蘿卜，故事講得就生動有趣。對于故事中的敘述性語言的朗讀，絕不是見字發聲。我先讓學生闡明故事說明了什么道理，揣摩作者和自己對角色的理解和態度。

（2）從應用和洞察的角度，指導學生將描述性語言誦著讀

描述性語言是讓故事獨具神秘色彩的一個重要的因素。故事的神秘色彩，就是通過描寫來實現的。老師在指導學生讀這樣的文字時，應通過應用和洞察，引導學生突出身臨其境的感覺，讀出奇妙感，讀出畫面感。如《和大人一起讀——拔蘿卜》故事中，“老婆婆喊小姑娘來幫忙……”教師指導學生讀時，要突出“喊”字，讓學生體會當時的情境，想想當你遇到同學需要幫忙時你會怎么做等，讀出人物著急的心情，讀出畫面，讀出情感。

（3）從神入和自知的角度，指導學生將角色性語言個性讀

對人物的語言，引導學生通過神入和自知，感受角色語言是如何活靈活現地展示人物的情感、心理和性格的。教師指導學生運用一定的朗讀技巧去展現角色的個性。首先關注提示語，讀出角色心理。如《和大人一起讀——拔蘿卜》故事中，每個角色都在“拔呀拔，拔不動”。引導學生神入：如果你是里面的人物角色，你應該怎么讀呢？孩子們聯系生活實際，感受拔蘿卜的辛苦，讀出使勁的語氣來。其次是變換音色，活化角色形象。每個角色在拔蘿卜的時候都發出來“嗨喲！嗨喲！”聲。在讀的時候，可以根據角色的不同性格特征給他們“設計”音色。同學們總結出：老公公的聲音要低沉、響亮，老奶奶的聲音要慈祥、溫柔，小姑娘的聲音要清脆、可愛等。通過自知，學生在讀的過程中反思，在反思中體會到故事中滲透的道理。

朗讀既是目的，也是手段。我們希望通過基于UbD理念下的低年級語文朗讀教學策略的實踐研究，讓師生都喜歡上朗讀、喜歡上語文、喜歡上學習;使學生在愉悅的氛圍中學會科學的朗讀方法和技巧，習得良好的朗讀習慣，形成朗讀能力，提升語文素養。

參考文獻：

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責任編輯：黃大燦?趙瀟晗