實踐性知識視角下我國教師TPACK研究

袁秀利 肖鳳艷

摘? 要 整合技術的學科教學知識（TPACK）是教師進行教育教學所必備的基礎知識，發展教師TPACK是教師適應時代需要的應然要求。首先介紹TPACK框架及實踐性知識的內涵，然后重點從實踐性知識的視角分析教師TPACK屬性，提出教師TPACK水平的提升策略，以期為促進教師現代信息技術與教育教學融合創新發展提供參考。

關鍵詞 教師TPACK;實踐性知識;信息技術;教師發展;境脈

中圖分類號：G652? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）17-0019-03

1 引言

2018年9月，教育部發布《關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養能力的意見》指出，要全面提升高校教師教學能力，提高教師現代信息技術與教育教學深度融合的能力[1]。2019年3月，教育部發布《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》指出，信息技術應用能力是新時代高素質教師的核心素養，到2022年全面促進信息技術與教育教學融合創新發展[2]。作為教師專業結構重要組成部分的教師知識是教師教育教學能力體現的重要支撐，而教師整合技術的學科知識（TPACK）不僅是教師知識的重要組成部分，而且是教師適應教育教學時代需求的應然要求。

在國外，對教師知識的研究起步較早，但是對教師知識結構內涵認識并不統一，陳洪瀾曾總結出具有代表性、影響較大的十大知識分類方式。本研究將采用陳向明研究團隊的知識二維分類方法（理論性知識和實踐性知識），從實踐性知識視角研究教師整合技術的學科知識（TPACK）的內涵及其發展策略。

2 教師TPACK框架及實踐性知識概述

TPACK的內容結構? 2006年，美國密歇根州立大學的科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）經過五年的教師專業發展項目的實踐探索，在美國斯坦福大學教授舒爾曼（Shulman）的學科教學知識（PCK）基礎上提出整合技術的學科教學知識（TPACK）框架（圖1），成為學界探索教師發展的重要研究基礎之一。由圖1可知，TPACK整體內容包括三種最基礎的知識（TK、CK、PK）、三種由基礎知識交叉復合生成的一級復合形態的知識（TCK、TPK、PCK）、一種由一級復合形態知識交叉復合生成的二級復合形態的知識（TPACK）以及境脈。

教師實踐性知識? 一般認為，1976年美國雪城大學教授托馬斯·格林提出的實踐主張（practical argument）概念是實踐性知識概念的起始。自此以后，研究者才逐漸重視教師實踐性知識，并開展了相關研究。

教師實踐性知識是教師對自己的教育教學經驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學的認識[3]。該定義強調了產生教師實踐性知識的兩個重要條件——反思和行動。正如杜威所言，獲得實踐性知識一是需要執行“行動”;二是需要“反思”的參與。

一定意義而言，教師實踐性知識的獲得是以教師自身為主體，在特定的知識情境中，以教師已有的知識經驗為基礎，對模糊的、動態發展變化的知識，通過行動探索、反思而不斷螺旋式上升生成的對教師教學有促進作用的知識。這種知識是教師在一定教學系統中整合多種教學元素（顯性的知識及隱性的知識），解決具體教學問題的過程中動態生成的新的知識形態。

3 實踐性知識視角的TPACK屬性及其發展策略

知識的生成策略需要從知識的本質屬性出發，以TPACK的本質屬性來看，TPACK是教師實踐性知識，而已有教師實踐性知識的生成策略又為TPACK的發展帶來寶貴啟示。

TPACK是教師實踐性知識? 基于TPACK的理論框架分析其本質屬性，可以得到以下結論。

1）TPACK是情境性知識。境脈（Context）又稱“環境”“情境”等，是教學所處的“場”“氛圍”，是TPACK生成的情境，由眾多因素的協同作用而形成，是TPACK框架中以及教育教學實施過程中最重要、最抽象、最復雜、最不明確的要素。境脈非常復雜，由多種因素構成。從教學系統設計的角度，可以從宏觀、中觀、微觀三個層次來分析境脈的組成成分：宏觀層次指國內外社會、政治、經濟、技術等形成的“場”，比如地平線報告就是對國際信息技術教育教學應用狀況的描述;中觀層次指地方教育機構所處的由學生家長、學校領導、教學管理部門等形成的“場”;微觀層次指由教師、學生、教室等作用于教學的各種元素所形成的課堂教學“場”。

在教學過程中，教師更關注微觀層次的境脈，但事實上實施教學的情境是由三個層次的境脈共同作用而形成。Porra-Hernández從實施的行動者角度，把境脈分為學生和教師兩個方面[4]。學生方面的境脈要素包括學生學習的興趣、愛好傾向特點等內部特征因素以及性別、年齡等一般特征因素;教師方面的境脈要素主要包括教育理念、學科文化水平、價值觀、對技術的理解等主觀因素。

境脈是動態的，是各因素相互作用、回應的一種動態狀態，為教學實踐創設了一個不確定的教學氛圍。境脈既會成為TPACK發展潛在的障礙，也提供了潛在的機會和支持[5]。TPACK正是在這種復雜、不具實體的情境中生成，反過來講，TPACK也必須放進一定的情境中生成。因此可以說，TPACK是情境性知識，符合實踐性知識在特定情境中生成的特點。

2）TPACK是實踐生成性知識。具體來說，TPACK的實踐生成性是指：它的獲取途徑是在實踐中生成的（in prac-tice），它的內容含義是關于教學實踐的（on practice），它的價值功能還是指向實踐的（for practice）[6]。

教師基于已有經驗（圖式），在解決具體現實教學問題時，對PK、CK、TK及三者間復合、交叉形成的TPK、TCK、PCK不斷整合，并在作出思考、理解和適合當時教學的選擇的過程中形成TPACK。境脈使教學成為一個結構不良的劣性問題。整合技術進行教學的問題本身是一個結構不良的教學問題，這使得教師具體行為均是教師處在獨一無二的教學場中解決具體教學問題的實踐行為，包括設計、實施、反思、應對各種突發事件等，即TPACK的內容本身是關于教學實踐的。科勒和米什拉指出，TPACK是一種技術內化的教師知識，是教師使用技術進行有效教學的知識基礎[7]。通過實踐，教師TPACK水平不斷螺旋式提升，促進教師的教學。正如陳向明所言：“教師實踐性知識能指導教師今后的類似實踐。”TPACK的實踐生成性表明，TPACK獲取途徑、內容含義、價值功能都與實踐密不可分，是教師真正在行動中“做”出來的。

3）TPACK是動態整合生成性知識。TPACK的生成是知識間的整合過程，有效的整合是知識間的滲透，是知識間的乘法而不是加法。在TPACK生成的過程中，各種知識（PK、CK、TK、TCK、PCK、TPK、TPACK）均在境脈中處于一種動態的狀態：一是任何一種知識本身不是固化不變的、處于一個靜止穩定形態的，而是一種動態中不斷生成的形態，即教師已有的默會的、明言的知識將在解決問題的行動中，通過反思、提煉后生成另一種默會的、明言的知識;二是因個體差異不同，教師對TPACK的生成途徑認識，實踐的渠道、方式也不同，因而TPACK水平也動態變化。另外，在動態整合生成的過程中，根據木桶原理，PK、CK、TK、TCK、PCK、TPK缺一不可，“缺腿”是難以生成高水平的TPACK的。

在當前狀態不確定的知識生成環境中，教師不斷對知識進行反思、提煉，知識形態在不斷發生變化，逐步生成TPACK。

教師TPACK水平發展策略

1）在真實學科教學情境中提升教師的TPACK水平。在《情境認知與學習文化》一文中，布朗、科林斯與杜吉穗（Brown，Collins & Duguid）等人指出，知識具有情境性特征，即知識不僅融于行為活動背景、文化作品之中，而且在行為活動過程中、文化發展中不斷地得以發展。TPACK是情境性知識，境脈（情境）不僅是TPACK理論框架中的一部分，而且是TPACK生成的環境，即它不僅為教與學提供了技術支持背景，而且本身是整合技術進行教與學過程中的一個組成部分，教師TPACK必須在這一氛圍中生成。情境的復雜性也導致教學成為解決劣性問題的過程，這就需要教師即興發揮，即使是已經設計好的教學方案，在實施的過程中也必然要作出調整，以適應當時的情境。

通過培訓，提升學科教育技術能力是發展教師TPACK水平的重要途徑。教育技術學本身就是一個交叉學科，它是一個“頂天立地”的學科，“上”至高位的教學、學習、傳播等各種理論知識，“下”至每一節課，均是它研究的范疇內容。學科教育技術是各學科與教育技術的整合，是解決學科教學問題的教育技術。教師在學習學科教育技術的過程中，突出參與教育實踐的經歷與體驗，親歷身邊事，走進真實學科教學情境，自然會提升TPACK水平。

2）在行動中提升教師的TPACK水平。基于心理學、社會學的行動科學，為教師專業發展研究提供了新視角。阿吉里斯（Chris Argyris）和舍恩（Donald A. Schon）提出單路徑和雙路徑學習模型（圖2），對教師TPACK發展研究產生深遠的影響。按照行為主體來分，促進TPACK發展的行動類型可以分為教師個體自我發展的行動和同伴互助發展的行動。個體自我發展的行動包括任務設計，案例教學，撰寫反思日記、反思隨筆、反思札記、教育敘事、教后記、自主行動研究等。這一類型的行動是教師與自己的對話實踐，可以深度激發教師TPACK的元認知。同伴互助發展的行動包括同課異構、網絡協作研修等。教師與同伴的互助交往實現了知識分享、思想碰撞，進而促進了個體對知識的深層次認識。

廣義上講，教師所有具有“反思”的教與學的行為活動都可成為“行動”;狹義上講，TPACK發展行動指的是按照單路徑學習或雙路徑學習模型實施的具有反思的教與學過程的行為活動。在行動的過程中，教師要積極應用多種信息技術手段來支持開展行動，如可以應用ZOOM、騰訊會議等視頻社交軟件進行交流溝通，應用概念圖軟件進行思維梳理、概念拓展，建立教師博客平臺來展示反思成果，應用Webquest等多種形式的教學設計平臺進行課堂教學設計等。

3）在反思中提升教師的TPACK水平。杜威認為，反思性思維是一種比問題解決更復雜的過程，涉及直覺、情緒、理性等，是建立在系統邏輯順序上，對決策可能產生的后果有明確預見和考慮的思維[8]。實踐基礎上的反思是TPACK生成發展的必要條件，反思能夠讓學科教學教師重新審視具體情境中的實踐，思考和改變自己在實踐中的思維方式和具體行為，進而促進TPACK的發展。實踐基礎上的反思本身就是整合的過程，教師會對情境中的PK、CK、TK、TPK、TCK、PCK、TPACK復合交叉生成知識的績效作整體思考，找出問題點，尋求解決問題方案，進一步實踐。要形成需求、態度、掌握、運用、反思的良性循環，推動TPACK的發展。

教師要在問題解決中反思，抓住每次解決具體學科教學問題的契機，在已有經驗的基礎上，理論聯系實際，剖析“是什么、為什么、怎么辦”，展開思考。正如唐納德·舍恩（Donald Schon）所主張的在行動中進行反思，包括行動之中對行動的反思及對行動本身的反思。

教師要保證自我反思的經常化、系統化，不間斷地與預期目標作比較，關注信息技術支持下的反思，建立TPACK成長檔案，以便掌握自己TPACK的發展變化情況，提出相應的改進措施。不僅要重視個人行動反思，還要重視行動共同體經驗的分享。教師可以通過任務設計、案例教學、同課異構、網絡協作研修、自主行動研究等多種渠道，撰寫包括反思日記、反思隨筆、反思札記、教育敘事、教后記等形式進行實踐反思。

4 總結

信息技術與教育教學深度融合是教師適應時代教育教學的應然需求，TPACK是教師知識的重要組成部分。本研究從實踐性知識的視角分析研究TPACK，是對TPACK本質屬性的元認識，只有遵從知識的本質屬性特征，采取相適應的生成策略，才能真正有效解決教師TPACK的發展問題。■

參考文獻

[1]教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見[EB/OL].[2018-10-08].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201810/t20181017_351887.html.

[2]教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見[EB/OL].[2019-03-20].http：//www.moe.gov.

cn/srcsite/A10/s7034/201904/t20190402_376493.html.

[3]陳向明.搭建實踐與理論之橋：教師實踐性知識研究[M].北京：教育科學出版社，2011：230.

[4]Hernández P， Helena L， Amescua S. Strengthening TPACK： A Broader Notion of Context and the Use of

Teachers Narratives to Reveal Knowledge Construc-

tion[J].Journal of Educational Computing Research，

2013（48）：2.

[5]全美教師教育學院協會創新與技術委員會.整合技術的學科教學知識：教育者手冊[M]. 任友群，詹藝，譯.北京：教育科學出版社，2011：65.

[6]張靜.融合信息技術的教師知識發展研究[M].北京：中國社會科學出版社，2017：89.

[7]Koehler M， Mishra P.What Happens When Teachers

Design Educational Technology？ The Development of

Technological Pedagogical Content Knowledge[J].Jour-nal of Educational Computing Research，2005（32）：2.

[8]杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：

人民教育出版社，1991：200.