問題 課題 課程

王小麗

[摘要]在課程改革中發現問題，問題引發生成課題，課題研究促進課程的實施，改進課程又為課題服務。以教育科研引領課程實施，這樣一個互相循環促進的過程，使幼兒園的教育科研越來越被重視，通過課題研究來解決教育實際問題的欲望越來越強烈，教師的課程建設能力越來越強，幼兒的深層發展需要越來越得到滿足。

[關鍵詞]問題;課題;課程

[中圖分類號]G61 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-9068（2020）09-0095-02

省課程游戲化項目實施以來，我們以“關注幼兒，關注生活，關注游戲，關注經驗，追隨發展需要規劃和生成保育教育活動”的課程觀為指導，在工作中不斷學習積累課程實施經驗。在課程改革的過程中也遇到了很多實際問題，產生諸多困惑。如何解決問題？我們通過“問題——課題——課程”這些關鍵詞，以教育科研引領課程實施，引發了一些思考和行動。

一、課程中發現問題。申報課題

從幼兒園層面：課程改革初期，學安吉游戲，撕掉所有環創標記，但提供的材料沒有跟進，盲目跟從;學理論，不聯系班額大的實際，讓教師無所適從;否定所有教材的主題活動，實施班本課程，教師的課程設計、實施和評價能力無法跟進。從教師個人層面：怎么利用資源改造環境？如何不去示范講解讓孩子獲得發展？拋開現成的教材怎么開展主題探究活動？無論從幼兒園層面還是教師個人層面，總遇到一系列問題和困惑，怎么解決問題，很長一段時間迷霧重重。

問題是研究的方向和目標，我們在課程探索的道路上只有依靠學習尋找方法。我們從書籍中尋找源頭，在學習中我們發現這些字眼“持續捕捉并記錄兒童個體在特定情境中的行為”“兒童個體在日常情境中的行為”。虞永平教授指出：“幼兒是在情境、行動中學習的，教師要盡可能創設生動、有趣的情境……”

聯系實際，情境教育是李吉林老師開創的教育理論，我園地處南通地區，是情境教育的發源地，也是情境教育實驗幼兒園，南通市教科所設立了情境專項課題。以往幼兒園的課題申報是園領導的事，跟一線教師離得很遙遠，也似乎無關。然而看似無關的課題研究，很多問題卻真實存在于教師的身邊。面對課程實施中的這些問題，我們在學習、觀察、思考、實踐、調整、反思中，向教育科研伸出援助之手——申報課題，這是一線教師圍繞教育生活的“真問題”展開的“真研究”。

二、課題立項。引領課程實施

基于問題，以情境創設為突破口、以兒童繪本為源泉，根據實際情況探索有效可行的幼兒園主題活動的想法孕育而生，申報的課題《情境創設在幼兒園繪本主題活動中的實踐研究》被南通市教科所立項后，一些迫切想要嘗試課程改革的教師自發成立了課題小組，從學習情境理論開始，以開題論證時專家的指導意見為引領，思考從情境出發，解決課程實施中存在的問題。課題研究從“官方”走向“民間”，從被動走向主動，從習慣聽園長講到自己尋找方法……

首先課題組分工協作，開學初課題主持人組織召開課題組會議，學習課題研究目標和內容，制定學期課題研究計劃，課題核心組成員和參與人員修改通過計劃，分配本學期研究任務。確定了研究目標和研究內容，著手以繪本為載體，創設情境，形成相應的班本化課程。制定了研究措施，課題組所有成員分配了研究任務。

接著我們從學做研究者開始，我們發現，課題研究的過程：提出問題→分析實然和應然狀態→預期目標和內容→實施階段→成果總結。課程實施線索：發現幼兒的興趣點或問題一解讀、推斷幼兒想法一設想、執行課程計劃→輔助（鷹架）實施→總結、進入下一周期。課題研究和課程實施有很多相似之處：都是在發現問題的基礎上，先設想好然后再去做，做的過程中再想，即“想好了做，做好了想”。

成為一名研究者意味著教師要以研究的態度對待其開展的所有活動：要有好奇心并對感到好奇的事物進行探究，要提出問題，做出假設，根據頭腦中的問題來收集和分析相關數據，得出結論，深入思考這些結論的應用前景，并思考下一步的研究工作。

三、課程實施。為課題服務

帶著目標和任務，進入了課程實施階段。

1.關注幼兒的興趣

以班本課程“恐龍”為例。開學初，中一班在微信群對本學期幼兒所帶繪本做了數量和質量上的要求：每人帶三本以圖為主的繪本。小朋友們紛紛從家里帶來繪本后，班級閱讀區投放了一本巧虎的《恐龍世界》圖書。一天小白指著書中的圖畫問我：“王老師，這個恐龍有二十個小朋友的長度，有四層樓房高啊，二十個小朋友排成一排有多長呢？”旁邊的小朋友說很長很長，大家紛紛來看圖書，紛紛地議論起來。于是我們來到室外，大家數二十個小朋友排成一排，又找到了幼兒園四層高的樓房，大家一起驚嘆：“原來恐龍這么大呀！”“書上的恐龍叫腕龍，那還有哪些恐龍呢？”“現在怎么看不到恐龍了呢？”帶著一系列疑問，我們踏上了恐龍的探究之旅。

2.關注情境的創設

幼兒教師經常通過創設各種情境開展教育教學活動，但對情境教育的內涵思考較少，處于“常做不思”的狀態。在課程實踐中我們從情境出發。

擬真情境吸引幼兒參與課程。恐龍生活在什么時候？生活在哪里？它們吃什么？為什么滅絕？孩子們用卡紙、顏料、樹葉、報紙、稻草等材料模擬再現了白堊紀時期的大樹、草叢、河流、火山、恐龍等。在自己喜歡的恐龍小組里，孩子們發揮著無限創意：畫大恐龍掛成吊飾、橡皮泥捏恐龍、塑料積木搭恐龍、紙盤制作恐龍……

問題情境推進幼兒探究課程。“你喜歡什么恐龍？”“為什么喜歡恐龍？”孩子們說：“好玩。”“我喜歡恐龍化石。”“它的尖牙齒很厲害。”“尾巴可以甩敵人。”“我想要個恐龍蛋。”哪兒能找到恐龍蛋呢？一個個問題推進“密謀”了一場挖恐龍蛋的計劃，給了孩子們一個大大的驚喜。恐龍化石是什么樣兒？霸王龍的牙齒有多大？尾巴有多長……帶著一系列的問題，孩子們攜帶記錄工具、測量工具、照相機等來到常州恐龍園實地探究，想要把恐龍研究個透。看地圖、找恐龍、玩游戲項目、探究測量恐龍、考古恐龍、觀看表演……恐龍園之旅讓孩子們意猶未盡、戀戀不舍。

游戲情境拓展課程。孩子們特別喜歡看常州恐龍園的大巡游表演視頻，一天夏俊杰帶來一個自制紙箱恐龍，在表演區，玩起了大巡游表演，孩子們羨慕極了，個個躍躍欲試。一個不夠，接二連三孩子們帶來了好多親子制作的形態各異的紙箱恐龍，自主游戲時孩子們自己裝飾。走廊的恐龍表演總是吸引樓下大班孩子的觀望，有孩子提議：“我們去表演給大班的哥哥姐姐看吧！”接下來，我們把視頻發到班級QQ群，孩子們自己選角色，制作邀請函，邀請小朋友、老師、園長、保安、保健醫生、廚師等觀看我們的大巡游。周一升旗后，我們的恐龍大巡游表演吸引了全園的老師和小朋友的眼球！

恰逢幼兒園開展親子誦讀活動，宮西達也的恐龍繪本是孩子們喜歡和熟知的，大家決定表演其中的《你看起來好像很好吃》。家長和孩子們自己分配角色，戴上恐龍道具，把有趣的恐龍故事搬上了幼兒園的舞臺。

生活情境延伸課程。從恐龍園回來，常聽到孩子們這樣說：“我知道，我是1米15，恐龍園有個項目不可以玩，要1米2以上的。”“有個項目要1米3以上的。”1米3是多高呢？我們制作了一個恐龍身高測量圖貼在門口，每天孩子們都要量一量自己多高，數數有幾格。搭的積木也量一量有多長，該怎么算。

正值幼兒園開展垃圾分類活動，孩子們說恐龍園的垃圾箱上是霸王龍和三角龍標記，大家決定用霸王龍作為不可回收垃圾標記，三角龍為可回收垃圾標記。每人畫標記，最后投票選出5號和7號作品，作為分類標記。

3.備課改革

虞永平教授指出：“幼兒園教師的備課關注的是引發一個相互作用的過程，能讓幼兒真正去感受、體驗、發現和表達，教師要考慮先讓幼兒做什么，怎么做，用什么做，在哪里做，再做什么，然后做什么。因此，幼兒園教師的備課不只是書面寫作的過程，必須包括物質環境和材料的準備。更重要的是幼兒教師寫下的不是自己準備講什么，而是一個幼兒的行動方案，即幼兒該做什么，教師如何支持和引導幼兒的行動過程。”在實踐中，我們的教案從講稿逐步轉化為行動方案，同事之間互相分享想法，通過頭腦風暴式的探討制定計劃。

4.課程的改變

在開展中班主題活動“我找到了春天”，以科學活動“蝸牛吃什么”為例。以往開展集體活動的環節如下：師幼共讀繪本《蝸牛日記》，初步感知蝸牛習性一欣賞蝸牛食物的各種圖片→幼兒在《幼兒畫冊》上繪畫記錄蝸牛喜歡吃的食物。幼兒被動感知、端坐靜聽、浮于表面。

在課程要回歸自然、回歸生活、回歸經驗、回歸過程的指導下，我們的科學活動改變成：幼兒園里找蝸牛（沒找到）→回家找（找到的帶到幼兒園）→猜想蝸牛吃什么并記錄→討論怎么喂蝸牛→大家決定分組喂，一天投放-種食物，每天更換，小組成員輪流準備→統計每組的發現一記錄蝸牛喜歡吃什么。

在課程中發現問題，問題引發生成課題，課題促進課程的實施，改進課程又為課題服務。這樣一個互相循環促進的過程，使幼兒園的教育科研越來越被重視，通過課題研究來解決教育實際問題的欲望越來越強烈，教師的課程建設能力越來越強，幼兒的深層發展需要越來越被滿足。

（責編：韋淑紅）