兩種學習模式下學生學習自主性比較研究

王哲 曹夜景

摘要： 20世紀80年代以來全球范圍內掀起了一場深刻的教育變革——混合學習模式的應用，其發展的速度和影響的范圍正在逐步擴大，對傳統學習模式形成了強烈沖擊。學校教育以學生發展為本，其基本目的是為了提高人的整體素質，培養具有主動發展和終身學習能力的、能適應未來知識經濟時代需要的新人。可以說，自主學習是培養創新人才以推動社會發展的重要途徑。在此種情況下，探究傳統學習模式與混合學習模式這兩種不同模式下學生的學習自主性，并進行比較研究，進而尋求更為優化的教學模式有其現實而緊迫的必要性。

關鍵字：兩種學習模式;學習自主性;比較研究

隨著科學技術的進步，電子計算機、互聯網、多媒體設備發展迅速，將技術應用于教學領域既是時代發展的需要，也是教育發展的需要，混合學習模式的應用是順應這一時代潮流的必然選擇。然而，現階段，我國以課堂、面授為基本特征的教學模式仍在廣泛沿用，傳統的“教師、教室 、教材”為中心的教育觀和傳統學習模式并未發生較大改變。與之對應的是，高校學生為適應現在職業轉換和知識更新頻率加快的要求，僅靠在學校學習的知識已遠遠不夠，終身學習能力成為一個人必須具備的基本素質，而終身學習依靠的大多是學生的學習自主性。《國家中長期教育改革和發展計劃（2010—2020年）》中也指出，“要全面實施高校本科教學質量與教學改革工程，嚴格教學管理，健全教學質量保障體系，充分調動學生學習積極性和主動性。”本文通過對某大學學生在不同學習模式下的學習自主性進行抽樣調查，探究混合學習模式與傳統學習模式對學生學習主動性的影響，并進行比較，以期發現學生在不同學習模式下學習自主性的顯著差異，對混合學習模式的推進以及現在教學模式的改變有所助益。

一、兩種不同學習模式

“學習模式”的思想起源于20世紀70年代，是假定能夠使個人達到最佳學習狀態的方法。這一理論最初提出的目的是讓教師評估其學生的學習模式，并使其課堂教學方法能夠最適合每個學生的學習模式。學習模式隨著教學模式以及教育自身的發展也逐步經歷了一個從傳統轉向現代轉變的過程。總的來說，當前的學習模式可以將分為傳統學習模式與現代學習模式兩種大的范型。

（一）傳統學習模式

傳統學習模式（traditional learning mode）狹義地講就是指學生在學校被動地接受式的學習方式。傳統學習模式強調的核心是“學”，認為教學的過程就是知識傳遞過程，通過老師“教”和學生“學”使學生得到概念、理論和方法。由教師傳授理論性、常識性知識，學生記錄學習筆記，并在期末進行集中復習，最后參加考試，以考試成績作為衡量課程學習檢測的主要標準，這是傳統學習的典型方式。當前階段，我國大多數課堂仍然采取這一學習模式。

傳統學習模式是經過較長時間的歷史沿革，傳承下來的，受傳統教學方式和教育思想的深刻影響，其特點主要表現為以下幾個方面：第一，學生學習大多基于教師的課堂講授，學習過程是按照“聽講—背誦—練習—再現教師傳授的知識”進行，幾乎很少有知識是通過學生自己的活動與實踐獲取的。第二，學習過程中側重于記憶思考，注重知識技能，是以教師為中心的標準化學習。第三，學習強調“在學中做”，以間接的學習為主，學習的資源是教師和教材。為了更細微地了解傳統學習方式，很多學者對傳統學習的特征進行了具體歸納。郝貴生對傳統學習方式的特點總結為：維持性、被動性、盲目性、單一性、知行對立性。 其中維持性和單一性的特點是最為突出的。同時這也是傳統學習模式的缺陷所在。然而，這種學習方式能夠在教育歷程中存在和沿用多年也是有其自身優勢的：首先，傳統學習模式具有現實的情感交互力量，這是任何學習方式所不能及的。 這種情感的交流對教師與學生、學生與學生之間的關系建設和發展，以及學生的身心發展是大有裨益的。其次，傳統學習模式對良好學習習慣的養成有重要作用。

（二）混合學習

混合學習（Blended?learning）是近幾年出現在教育領域的一個流行詞，是人們對網絡學習進行反思后形成的理念和教學方式。這種學習模式以課堂面授（Face-to-face learning）和在線學習（Online learning）為邏輯起點，把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來，其核心思想是根據不同問題、要求，采用不同的方式解決問題，在教學上就是要采用不同的媒體與信息傳遞方式促使學生主動、積極地進行學習，而且這種解決問題的方式要求付出的代價最小，取得的效益最大。在知識經濟時代，如何用高效率、低成本的方式獲取知識已然成為一種追求的趨勢，而混合學習模式顯然成為這一趨勢的推動主力，對于迎合現代“教”與“學”來說意義重大。

混合學習的基本特征主要集中在以下幾點：第一，混合學習過程強調教師主導作用與學生主體地位的結合。第二，混合學習中高度強調協作和交流。第三，混合學習模式是在線學習與面對面學習的混合。第四，混合學習的設計過程中要考慮到學習的混合、媒體的混合等方面。

（三）混合學習模式

以不同的混合學習方式進行“教”與“學”的模式被稱之為混合學習模式，當前階段，較為公知的混合學習模式主要有以下幾個：

1、混合學習的三元模型

這一模式是在歐洲的達·芬奇計劃中提出的，認為混合學習是面對面學習、自定步調學習和在線協作學習的混合，可以有效整合虛擬資源和物理資源的使用。將傳統課堂學習給學生帶來的動機和靈感與在線學習的靈活有趣結合在一起。

2、混合學習的理論、媒體、方式羅盤

德國學者設計出混合學習的理論、媒體、方式的羅盤認為混合學習是理論（建構主義、行為主義、認知主義）、媒體（在線媒體、離線媒體）和學習方式（同步學習、異步學習）的混合。學習者可以根據學習條件和學習需求，從這一羅盤中搭配出適合自己的混合學習模式進行學習。

3、四級階梯學習模式

這一模式最先是由IBM公司采用的，指的是“實時績效支持—交互式的虛擬在線學習—在線協作學習—實驗室、課堂面對面學習”的四級階梯學習模式。其中對于混合學習所包含的四個應用層次進行的分類描述也是不同的混合模式：第一個層次：線上與線下的混合，即“E（e-Learning）+C（Classroom）”的混合模式。第二個層次：基于學習目標的混合。基于學習目標的混合式學習，不再單一考慮線上與線下的因素，在“混合”策略的設計上以“達成學習目標”為最終目標，混合的學習內容和方式更為廣泛。第三個層次：“學”與“習”的混合。通過“習”將“學”到的內容應用到實踐中去，體現真正的“學”的內涵。第四個層次：學習與工作的混合。是指根據具體的工作要求去學習，在工作中學習并用學習到的知識指導具體工作。

二、學習自主性

學習自主性是指學生自主學習的傾向性及表現，所有自主學習的過程及因素都是學習自主性的某方面、某種水平的體現。對自主學習的研究始于上個世紀80年代，不同學者對自主學習的具體內涵提出了不同的見解：Holec將自主學習的理論引入外語教學領域，他認為自主學習就是“自己負責自己的學習的能力”，其中包括確立學習目標、自我監督和自我評價等。Zimmerman指出自主學習的三個特征：（1）強調元認知、動機和行為等方面的自我調節策略的運用;（2）強調自主學習是一種自我定向的反饋循環過程，認為自主學習者能夠監控自己的學習方法或策略的效果，并根據這些反饋反復調整自己的學習活動;（3）強調自主學習者知道何時、如何使用某種特定的學習策略，或者做出合適的反應。我國學者龐維國認為，自主學習能力包括三個方面：一是對自己學習活動的計劃和安排;二是對自己學習活動的監控、評價、反饋;三是對自己學習活動的調節、修正和控制。他主張從學習的維度和過程兩個角度來定義自主學習，從學習的維度界定自主學習是指從學習的諸方面來綜合地規定自主學習的本質屬性;從學習過程界定自主學習是指從學習活動的整個過程來闡釋自主學習的實質。綜括起來，我們可以這樣定義學習自主性：學習者對自己制定學習的目標、學習內容和學習計劃，并在學習過程中對自己的學習活動進行有效的管理、監控和評價的這一現代化自主學習方式的傾向性和具體行為表現。

三、不同學習模式下學生學習自主性的比較研究

基于傳統學習模式和混合學習模式的巨大差異，本文通過對某大學學生在不同學習模式下學習自主性的抽樣調查，探究傳統學習模式與混合學習模式對學生學習主動性的影響，并進行比較，以期發現學生在不同學習模式下學習自主性的顯著差異，對混合學習模式的推進以及現在教學模式的改變有所助益。

（一）選擇調查量表

本文的學習自主性能力調查表是在借鑒謝敏修訂的《大學生自主學習問卷》調查量表的基礎上形成的。之所以采用這一量表是因為其量表內容較好地考察了學生自主學習過程中的學習自主性傾向，經其檢驗該量表信度總量表的內部一致性系數達到0.868，三個分量表的內部一致性系數都在0.79以上，說明問卷信度較好，同時，標準擬合指數（NFI或TLI）、比較擬合指數（CFI）和遞增擬合指數（IFl）三種評價指數均在0.90以上，擬合優度X2檢驗（X2/df） 小于3，表明調查量表有較高的效度。此問卷一共18個項目，分別從學生制定學習目標和計劃、自我監控和評價、自我調節這三個方面給出相關信息。

1、自我制定學習目標和計劃

自我制定學習目標和計劃是指學生能夠根據教師的教學指導和自身實際學習情況，制定出切實符合自身發展的學習目標以及達成這一學習目標的具體實施步驟。這一維度重點考察學生制定計劃的合理性、明確性、靈活性、以及與教師計劃相結合的程度。

2、自我監控和自我評價

自我監控和評價是指自我監控是指學生對自身學習行為以及學習過程的主動掌握，通過自我反思對自己思想、行為等做出的判斷和評價。

3、自我調節

自我調節（self-regulation）是在自我監控和自我評價的基礎上形成的，通過對自身行為的評價和判斷，查找不足，以使自身發展由不平衡趨向平衡的過程。

該問卷采用的四級評定的計分方式，以四級評定計分方式表示頻率，其中，1表示“從不”，2表示“偶爾”，3表示“經常”，4表示“總是”。

（二）調查內容

1、選定調查樣本群體

本研究選擇了南京農業大學參與網絡課程學習的學生進行研究，分別對這些學生的網絡課程學習以及傳統課堂學習下的學習自主性進行調查。其中，樣本群體的網絡課程學習一般是由教師發布學期課程學習任務，學生通過網絡自主進行學習，并定期進行課堂討論，學生針對自主學習過程中的問題與教師進行交流，教師解答問題并且進行進一步的相關指導，期末考試以提交學習總結性質的論文為主要方式，屬于典型的混合學習模式。樣本群體的傳統課堂學習一般是以教師課堂講授為主，課堂學習以教師和教材為中心，學生通過記筆記，看教師提供的影像資料以及推薦刊物進行的學習，考試主要是閉卷考試的方式，學生學習屬于典型的傳統學習模式。

2、調查問卷的發放與回收

本研究主要通過隨機抽樣的方法選定調查樣本，并發放問卷。共發放問卷50份，回收問卷50份，回收率為100%。其中有效問卷48份，問卷有效率為率為96%。

3、問卷描述性分析

（1）本問卷共收回48份，其中按照性別分類，男25人，女23人;按照學科分類，文科21人，理工科27人;按照年級分類，大一15人，大二24人，大三9人。

（2）根據被測群群體的性別、學科、年級不同對三者分與傳統學習模式和混合學習模式下的相關性進行分析（見表1、表2），從表1中可以看出，性別、學科、年級與傳統學習模式下的三個維度之間的相關系數都較小，且檢驗統計量的概率p值皆大于顯著性水平ɑ（0.05），接受零假設，認為性別、學科、年級與這三者之間皆不存在線性相關關系。據表2，同樣可以觀察到，性別、學科、年級與混合學習模式下的三個維度之間的相關系數也都較小，且檢驗統計量的概率p值皆大于顯著性水平ɑ（0.05），接受零假設，認為性別、學科、年級與這三者之間皆不存在線性相關關系。

（3）問卷設計共分3個維度，其中第一個維度是自我制定學習目標和計劃，第二個維度是自我監控和自我評價，第三個維度是自我調節，每一維度總分各為24分。據表3可以看出，傳統學習模式下三個維度均值分別為15.60，13.88和15.42，處于中上游水平，說明南京農業大學學生的學習自主性處于較高水平上。在混合學習模式下，三個維度的均值分別為17.27，16.81和17.60，相較于傳統學習模式下的水平均有較大提高，這表明，混合學習模式下的學習方式對學生的學習自主性起到了一定的積極作用。同時，通過觀察每一維度的方差和標準差，進而研究其離散程度，從中可以發現，傳統學習模式下學生自我制定學習目標和計劃、自我監控和評價以及自我調節的離散程度要比混合學習模式下的程度高。

4、不同維度比較分析

兩種學習模式下學生的學習自主性問卷的第一個維度（自我制定學習目標和計劃）中分別學習目標、學習內容、學習時間、學習計劃4個方面。研究結果表明，混合學習模式下學生在自我制定學習目標、規劃學習內容以及制定學習規劃三個方面的均值皆大于傳統模式下的數值，即混合學習模式下學生的自主性在這四方面有所提升，同時，這3方面的檢驗統計量的概率p值皆小于顯著性水平ɑ（0.05），拒絕零假設，認為傳統學習模式與混合學習模式下學生的學習自主性在這幾方面有顯著差異;混合學習模式下學生自我安排學習時間的均值略大于傳統模式下的均值，但其檢驗統計量的概率p值皆大于顯著性水平ɑ（0.05），接受零假設，認為二者之間沒有顯著差異，即說明混合學習模式下學生的自主性在這合理安排學習時間這一方面并未提升。

研究表明，自我監控和評價這一維度共包含策略運用、學習資料搜集、知識面拓展、預復習情況、自我檢測和自我評價總結六個方面。混合學習模式下這六個方面的均值皆大于傳統模式下的均值，其中，知識面拓展、預復習情況、自我檢測和自我評價這4方面的檢驗統計量的概率p值皆小于顯著性水平ɑ（0.05），拒絕零假設，認為傳統學習模式與混合學習模式下學生的學習自主性在這幾方面有顯著差異;在策略運用和學習資料搜集這2方面的檢驗統計量的概率p值大于顯著性水平ɑ（0.05），接受零假設，認為二者之間沒有顯著差異。

研究表明，自我調節這一維度共包含自我糾正、自我獎勵、求助他人學習、自我鼓勵、學習方法調整、學習態度調節6個方面，其混合學習模式下的均值皆大于傳統模式下的均值，其中，在自我糾正、自我獎勵、學習方法調整以及學習態度調節4個方面的檢驗統計量的概率p值皆小于顯著性水平ɑ（0.05），拒絕零假設，認為傳統學習模式與混合學習模式下學生的學習自主性在這幾方面有顯著差異;在求助他人學習、自我鼓勵這2方面的檢驗統計量的概率p值大于顯著性水平ɑ（0.05），接受零假設，認為二者之間沒有顯著差異。

（三）調查結果

通過以上數據分析，可以得出以下結果：

1、性別、學科、年級三者與不同學習模式下的學習自主性之間不存在線性相關關系，即傳統學習模式與混合學習模式這兩種不同學習模式下學生的學習自主性間的差異，并不是由于這三者的不同造成的。

2、兩種學習模式下學習自主性的差異明顯，同時，混合學習模式下學生學習自主性體現較為集中。

3、從不同維度來看，在自我制定學習目標和計劃這一維度上，合理安排學習時間和主動制定計劃這兩方面在不同的學習模式下并無顯著差異;在自我監控和評價這一維度上，運用學習策略和主動收集學習資料這兩方面在不同的學習模式下并無顯著差異;在自我調節這一維度上，向老師、同學求助以及自我鼓勵這兩方面在不同的學習模式下無顯著差異。

4、就總體而言，混合學習模式下學生的學習自主性比傳統學習模式下學生的學習自主性強，但是在每個維度中的具體體現程度并不一致。

四、不同學習模式下學生的學習主動性的比較研究結果分析與建議

（一）不同學習模式下學生的學習主動性的比較研究結果分析

通過上述的調查研究以及結果分析，可以總結出傳統學習模式與混合學習模式下學生學習自主性之間存在明顯差異，但在具體方面，如：合理安排學習時間和主動制定計劃、運用學習策略和主動收集學習資料、向老師及同學求助和自我鼓勵方面的差異并不顯著。具體原因分析如下：

1、混合學習模式作為一種凝結了課堂面授和在線學習兩種學習指導方式的學習模式較傳統學習模式而言有其自身的優勢，能夠運用不同的媒體與信息傳遞方式，影響學生的視、聽、說，促使學生主動、積極地進行學習，提高學習自主性，是有一定理論依據的。

2、本研究選擇的被測群體是南京農業大學網絡限選課的學生群體，可以由大一、大二、大三的學生共同選課，不限專業、不限年級，打破了傳統課堂的較為集中的專業一起學習的局限性，學生可以從不同領域、不同角度出發就學習過程中存在的問題進行討論和研究。

3、混合學習模式下學生的學習自主性離散程度較低，問題反映比較集中，與混合學習課程開設的專業性和高水準有很大關系，學生能夠深刻感受到混合學習課堂與傳統課堂的區別。

4、合理安排學習時間和主動制定計劃是自我制定學習目標和計劃這一維度的重要體現，混合學習模式和傳統學習模式在這一方面無明顯差異與學生接受的大多數課程仍是傳統教學模式有關。課余學習時間一定程度上被傳統課堂上老師布置的課堂作業和實踐活動占用了，因而不能更好地安排學習時間。

（二）提升學生學習自主性的建議

針對此調查結果，結合南京農業大學學生的學習實際，提出以下建議：

1、在課程學習中，適當引入新的科技手段和技術，注重采用多種教學方式以提高教學效率和效果，并鼓勵學生以多種學習方式進行學習。

2、鼓勵學生將課程預習工作放在課下，注重提高預習的質量，并做適當的檢驗、檢測，促使學生真正將課程的學習視作為是以自己自主學習為主的事情。

3、在學習過程中，促進同學之間的交流與合作，使不同專業、不同年級的學生在一起，能夠表達且想表達自己的想法。

通過對傳統學習模式與混合學習模式下學生學習自主性的比較研究，得出了以上結果并進行分析，在此基礎上給出了建議，以期對于南京農業大學教學模式的改變以及學生學習的自主性的提升有所助益。

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南京農業大學 王哲?曹夜景