TPRS教學法在對外漢語詞匯教學中的應用

王靜

摘要：隨著中國綜合實力的不斷提升，“漢語熱”持續升溫，漢語教學方法也層出不窮。TPRS教學法注重學生的學習需求、創設真實語境、相對于傳統的教學法而言，以追求注重學生的學習需求、創設真實語境、以“故事代入閱讀提升”為基本模式TPRS教學法以其特有的優勢被人所接受。通過梳理TPRS教學法的教學理論，教學特點，并結合漢語初級詞匯進而歸納教學步驟，并對TPRS教學法在詞匯教學具體實踐提出了教學材料適宜，較適用于簡練，情景創設貼近實際等教學建議。

關鍵詞：TPRS 教學法;詞匯教學;創設情景

一、TPRS教學法理論

TPRS（Teaching Proficiency Through Reading and Storytelling，本文簡寫為TPRS）是1990年由西班牙語老師Blaine Ray提出的一種有趣且高效的語言教學方法，通過問故事、講故事、表演故事等活動實現語言內化后的輸出，教學語法、讀寫同時進行詞匯教學。TPRS 教學法的目的是通過大量有趣的、可理解的語言輸入，使學生流利而準確地應用第二語言。Blaine Ray（2004）歸納 TPRS 的常用策略：向學生講解游戲規則;鼓勵學生批判思維;調動學生學習興趣及學習自主性;演化故事，凸顯細節;老師靈活掌握故事進展等。

TPRS教學法是基于二語習得理論研究，以Asher的TPR（全身反應法）教學法和Krashen的“輸入假說”為主要理論依托所衍生出來的新型教學方法。TPRS 教學法的前身為TPR全身反應法，James Asher創立的TPR（全身反應法）主要倡導教師運用身體動作來教授語言，通過大量聽力信息的接受與肢體動作反應的結合掌握所學知識，強調在情境中進行教與學。[]但是西班牙語教師布Blaine Ray在教學實踐中發現 TPR 教學法的一些不足，如重聽說輕讀寫，可用身體表達的詞語極少，所以增加了講故事（storytelling）這一課堂教學形式，可以極大地提升學生學習的興趣以及更多的目的語輸入。此外，在克拉申的“理解假說”理論指導下，TPRS 教學法強調將學生放入“講故事”的意境中來自主的選擇聽和說的內容，運用持續可理解的語言輸入加之于依靠學生的主動性，進一步通過閱讀來提升讀寫能力。

二、TPRS教學法的特點

Blaine Ray 將TPRS教學法的三大“核心理念”歸納為可理解性（ comprehension ）、重復（ repetition ）和趣味性（ interest）。可理解性即為克拉申所提及到的可理解輸入;重復性則是指在教學過程中不斷實現知識點復現，從而加深理解;趣味性則是在教學過程中注重創設輕松樂學的課堂氛圍，使之在輕松地課堂氣氛中達到語言學習的良好效果。TPRS教學法主要具有以下特點：

一是目的語使用頻率較高，可以創設利于目的語學習的課堂語言學習環境;

二是通過對新學不斷重復演練，幫助學生理解課上所學習的關鍵詞匯;

三是借助多模態教學形式綜合多元方法引入詞匯、詞組和短語，幫助學生理解熟悉和記憶;

四是在詞匯的理解基礎之上將重點常用的句法結構架構于課堂之上。

五是在TPR基礎上調動學生的多種感官來參與學習。TPRS教學法相較于傳統教學方法而言，TPRS教學法在很短的課堂時間內，幫助學生理解掌握大量的詞匯并能夠積累系列實用性較強的知識點。

三、TPRS教學法指導下的漢語初級詞匯教學步驟

（一）確立意義（establish meaning）

這一階段可視為語言輸入階段，需要教師為學生“建立意義”，主要在于詞匯的導入和強化。教師可采用多種手段來導入詞匯并介紹詞匯含義，如直接翻譯、動作、圖畫、手勢和面部表情等方式，讓學生有反復大量的聽覺輸入。對于動詞可以通過“說”和“做”等全身反應法逐步加深學生對詞匯的理解。對于名詞、形容詞、副詞之類的抽象詞匯，則通過直接翻譯或圖畫來幫助學生理解。在理解詞匯的基礎上教師應該不斷加強常用詞匯和重點與發電你的輸入。另外，教師還應不斷加強個別詞匯和語法點的輸入，采取多種形式的教學方式促進學生對詞匯吸收和接納。

（二）詢問故事（ask the story）

在大量語言輸入的基礎之上，學生對于教師所講授的詞匯有了初步的了解，在這一教學環節中，教師不是單純的給學生講故事，而是將單詞串聯起來，用提問的方式引導學生講故事，循環提問要求教師不斷變化提問的方式以訓練學生不斷重復所學知識點，增強學生對詞匯的認知，真正做到發揮教師的主導作用以及學生的主體性作用。通過提問回答，讓學生潛移默化地理解所學詞匯，逐步掌握目標詞匯和相應的語法結構，從而完成聽、說技能訓練。TPRS教學法主要倡導的是以合理的提問的方式來對上一節所學習的詞匯進行鞏固。

（三）閱讀（reading）

TPRS教學法的第三個步驟是閱讀，學生通過上個階段的講故事，在此階段對該故事進行閱讀并進行翻譯，進入到語言輸出的階段。在進行故事閱讀和翻譯的過程中，注意盡可能的多使用已經學過的詞匯、語法結構等。教師可以將前面由提問所得的故事復述給學生，讓學生進行閱讀，在閱讀的過程中要注意對知識點的關注和理解，在閱讀之外還可以對知識進行討論與交流。但在具體實施過程中應該注意以下幾個問題：

一是最大限度地使學生參與到故事內容的創設中，可將學生的具體情況興趣愛好等和故事情節關聯到一起，讓學生覺得更加親切、真實。

二是可以詢問學生，在他們日常生活中是否經歷過相似或者相熟悉的場景。

三是教師可以充分擴展故事中所涉及的語言知識點。

四是可以利用故事的創設和講授給學生傳遞正確的價值觀和人生導向等。

五是將故事中所涉及到的人物和情節可以用表演的形式展現出來，增加學生的參與度，以達到對故事內容和語言文化知識點的最大化理解。

另外，教師可以要求學生對于本節課學習的故事情節進行重述并且回答教師提出的問題。在這一環節應該注意的是，教師對于不同水平的學生應該制定不同的提問策略，對于水平較高的學生應該要求其重述的更為詳盡，提問的問題也應該提升難度。綜上，TPRS 教學法通過語言內容和形式的結合，通過提問、講故事、閱讀和討論，在掌握語言形式和結構的過程中，逐漸熟練掌握詞匯、短語、句子、段落、篇章，充分調動學生的多元感官和智能，進而促進語言習得的過程。

四、TPRS 教學法指導下的漢語初級詞匯教學策略

（一）故事講述難易適中

在教學實踐中，TPRS 教學法對于成人以及兒童的漢語初級教學是有效的，但是如果教師不能掌握好故事的難度，過難或者過易的故事都能使學生對于教學的目標詞匯和語法不能做到百分百可理解性輸入。再者， TPRS 教學法還未成為普適性的教學法，因此針對此教學法的配套教材數量較少。另外，詞匯在其教學板塊中占有重要的位置，而一般的教材仍然是以語法為主，現階段能夠兼顧語法教學和詞匯教學的教材很少，所以使用TPRS教學法的教師在教學實踐中仍然要自編教材，這對于教學效果以及教學環節等來說都是一種負擔。

（二）教學材料輸入適當

教師在進行教學設計時應注意由易到難、循序漸進地安排語言結構，注意培養學生的交際能力，過難或者過易的語言材料對第二語言的習得沒有意義。如果學生接觸到的語境是和自己相關的，就會更加提高他們對于故事的感興趣程度。教師還應該掌控詞匯量的適量原則，教師通過參照學生對詞匯的學習程度，有意地控制詞量的輸出，更能漸進有序地促進學生對詞匯的理解和輸入。

（三）情境創設需要貼近實際

情景創設在 TPRS 教學法中是重要的一環。對于詞匯的意義講解和串聯提供了實際的交際環境。教師在創設情境中要考慮到學生的生活，切勿自行編造不相干的情境。情境應該與生活實際結合起來，把學生日常生活中容易出現的問題，容易遇到的情景與目標詞匯結合起來，給枯燥的詞匯練習注入一些活力。但是在實際的教學過程中，教師創設的情境不夠貼近實際，不能根據學生的回答來改變故事的走向。“虎頭蛇尾”的故事形式經常出現。講故事這一環節使教師必須摒棄傳統的教師角色，應該鼓勵學生盡可能多地使用多種學習方法，如角色扮演、情節表演、討論等，不斷加深學生對目標詞匯的理解，增強學生對語言知識點掌握的持久度，不斷增強漢語學習的興趣。

（四）教師用語凝聚簡煉

教師在課堂中所持有的角色不是課堂的掌控者，而應該是一個引導者。發揮教師的主導性作用，尊重學生的主體性地位。把課堂最大限度的交付給學生，讓學生在課堂參與，課堂互動，課堂管理中真正有所得。故教師在上課時語言頁應該準確易懂，創設簡單語境來盡可能去激發學生的語言輸出。

綜上所述，TPRS教學法對教師的知識儲備、課堂掌控能力、創設情境的能力等都提出了較高的要求，教師應切實的做好準備工作，踐行較為完整的教學設計，提高課堂教學管理等應變能力。在詞匯講解的同時，也要與合理的情境相結合，為學生創設一個有趣的課堂環境。

五、結語

TPRS教學法主要方式是通過教師引導，學生在課堂中通過聽故事、讀故事、寫故事、講故事和復述故事的過程，從而使學生掌握目的語。在語言輸入階段，要讓學生積極充分地參與進來，豐富 TPRS 教學的輔助手段。通過梳理 TPRS 教學法的教學理論，教學特點，并結合漢語初級詞匯進而歸納教學步驟，并對TPRS教學法在詞匯教學具體實踐提出了系列貼近實際的參考性教學建議。以期TPRS教學法可得到更廣泛的應用并能更好地服務于漢語作為第二語言的實踐教學。

參考文獻：

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