淺談如何讓小學生在數學課堂上深度學習

摘?要：學習有深度學習和淺層學習之分，當教師以硬性灌輸的方式展開知識教學時，學生對知識的理解很難達到較深的程度，故其無法靈活地應用到知識解決過程中，但當學生以積極主動的姿態，自覺加入到對數學知識的主動性認知中，他們就會關注到學習內容之間的內在聯系，能夠在對知識進行深度化的加工后，用自己喜歡的方式創造性地呈現出來。所以，要想讓小學生在數學課堂上深度學習，我們就必須清醒地認知當下數學教學中存在的問題，依托有效教學情境、凸顯合作共享原則，讓學生在教師的問題引導和自覺的知識反思中，完成主動探究，深化知識認知。

關鍵詞：小學數學;深度學習;課堂策略

現在是一個以腦力勞動為主要勞動輸出方式的時代，占據社會第一位的知識是會學習。而要想做到會學習就要能夠在高階的思維層次中學習，能夠在知識探究中把握學科知識本質。而小學數學的研究對象是事物之間的數量關系和空間聯系，是一門以數字和符號為載體的學科。它對學習者有著更高層次的綜合思維要求，具備得天獨厚的深度思維發展條件。故在小學數學教學過程中著力推進小學生的深度學習活動是數學學科特質的要求，也是為學習型社會構建培養基礎建設性人才的需要。

一、?深度學習的定義和意義

要想在數學課堂中推動學生的深度學習，我們首先就要明確什么是深度學習，為什么要深度學習，只有充分掌握上述問題我們才能在對學生的深度學習引導中有的放矢、游刃有余。

（一）定義

深度學習是一個關于學習層次的定義，深度學習的“深”表現在培養目標與結果上，呈現在學生的多維投入水平上，其同時兼顧了學生行為、學生情感和知識認知等多個方面。因此，要想實現在小學數學教學中的深度學習，就要以數學學科核心內容為載體，以學生綜合素養培養為目標，通過對精設問題情境，引發學生認知上的沖突，讓學生全身心地投入對數學知識內容的整體性分析與理解中，在對具有挑戰性的學習主題的深度探究中體驗成功。

（二）意義

深度學習作為一種指向心智活動或較高認知能力的思維模式，需要以高階的思維活動為支撐，而小學階段又是學生思維成長的關鍵階段，故在小學教學中突出深度學習，可以具有如下意義：

1.?還原數學學科本質，深化學生對學習知識的理解。讓學生在數學學習中深度學習不僅可以在關聯性、整體性認知理念的指導下，自覺探求數學知識之間的內在聯系，在不斷的探求中找到學科根源，而且還能幫助學生構建完整而系統的數學知識體系，促進學生在解決問題時對數學知識的靈活應用。

2.?突破思維局限，強化自學能力。在深度學習過程中，學生不僅可以更深刻地感知知識特點，而且還能親眼見證和使用知識探究方法，在實踐中增加主動思考方法與經驗積累，強化自身的自學能力。

3.?實現情感目標，助力品格發展。因為要想達到深度學習，那么無論是學生學習興趣，還是思維情感都必須是全面發展調動，而這個全面調動的過程也促進了學生內心體驗和心靈世界的豐富，錘煉了學生迎難而上、自強拼搏的學習能力。

二、?現階段小學數學教學現狀

雖然深度學習是較適合的知識學習方式，但是由于受到小學生階段性學習特點和舊有的思維方式的限制。目前，深度學習在小學數學課堂中并未獲得充分的體現，其主要表現如下：

（一）學生深度學習能力不夠

小學階段畢竟是學生接觸數學知識的初級階段，在該階段的孩童在知識感知形式上仍然停留在具象層面，故其在記憶知識時還是習慣機械記憶，而不是將知識理解、思考之后，內化吸收。因此，在數學課堂學生無法獨立完成深度學習任務，找不到正確的深入學習法門。

（二）學生合作能力不夠

受到生活環境的影響，現在的小學生大都個性張揚、極度自我，故在合作探究中，相當一部分學生保持著獨立的學習狀態，與團隊成員之間的交流合作匱乏，甚至還有同學在完成團隊任務之時，固執己見，拒絕與他們商議，這便使得合作學習的優勢無法凸顯，學生的學習探究根本達不到深入化的程度。

（三）教師理論理解偏差

教師對深度學習的理解不深刻，將深度學習與興趣引導等同起來，忽視對學生的深度思考指導，使得學生的主動學習還是停留在對數字符號等表面性數學知識的理解，根本達不到知識整合、能力培養、情感發展的層面。甚至還有教師認為深度學習只適合小班教學，只對個別孩子有幫助，對深度學習理念持否定態度。

（四）教師教學策略失當

教師在組織數學知識感知活動時，過度關注學生對基礎知識的記憶和理解，缺少拔高性的教學引導;雖然會設置教學情境，但情境在整個數學課堂中的利用率并不高，情境與課堂教學知識點之間的關聯體現得不夠清楚;喜歡以機械、重復的方式總結課堂知識，不能讓學生主動參與知識整合等等。

這些教學問題的存在嚴重影響了深度學習的順利進行，導致了數學課堂學習淺層化，學生知識理解的表面化。

三、?推進深度學習課堂構建的主要策略

立足問題，才能找到方法。針對以上教學問題，我進行了一系列的教學嘗試，最終總結出了如下四條深度學習課堂構建辦法，現結合教學經驗一一論述如下。

（一）情境依托，降低學習難度

現實情境是數學知識的衍生情境，是數學知識產生的母體。在數學教學中，有意識的還原數學知識衍生情境不僅可以促使數學知識學習活動由原來的數字、文字和符號感知向現實情境感知轉變，降低數學知識探究難度，而且還能激活學生的中樞神經，喚醒學生的主動認知熱情，讓學生在內心情感需求的驅動下進入對數學知識的深度探究之中。

例如：在《小數的近似數》知識教學之時，我先以多媒體呈現學校組織學生測量身高的視頻，隨后我讓學生根據視頻內容報出每個人的身高?！靶∶鞯纳砀呤?m?！薄岸苟沟纳砀呤?8.5cm?！薄靶〖t的身高的1.114m?！薄靶×恋纳砀呤?.894m?！薄瓕W生根據視頻內容回答道?！鞍⊙剑《苟苟喔邅碇蔽依^續問道?！按蠹s是1m。”“大約是0.98m?！睂W生紛紛回答?！澳钦l的是對的呢？”我問。

隨后，學生在對該問題的探究中成功的了解了小數位數保留法則。接著，我又以該教學情境為依托設置了諸如“保留一位小數時小明和豆豆的身高都1m，從數字上根本看不出哪個人高，如何才能避免這種問題呢？”，深化了對小數位數保留原則及其原則形成原因的認知。

（二）合作共享，強化課堂參與

合作問題的解決是推進學生在數學課堂中的深度學習的有效方法。而要想解決合作學習問題，就要在合作學習過程中，構建團體測評與個人結合相統一的成果測評方式，將團隊利益和個人利益捆綁到一起，從而有效約束團隊成員的個人行為，解決合作過程中成員參與度不一的問題，凸顯合作共享原則。

例如：在《運算法則》知識學習過程中，我先將在計算能力、反應能力、表達能力、協作能力上可以互補的同學劃分成了四人數學探究小組，然后給每個學習小組設定了5分的基礎積分，然后公布個人與小組同步加分、扣分規則，如：個人主動回答問題團隊與小組均加1分，小組合作完成任務并展示小組和個人均加3分，小組因合作分歧、發生爭執而為完成任務扣3分等等。

隨后，展開知識教學活動，并利用媒體技術對學生得分進行統計，對最終得分最高的小組給予現場表揚。

在這樣的計分規則下，學生和小組之間的產生了直接的利益聯系，有效地促進了小組內部的協調合作，減少了因組內分歧而造成的探究時間浪費，讓學生在合作中進入深度學習。

（三）問題引導，延展學生思路

提問是教師延展學生思維、拓寬學生思考空間、支持學生話語活動的主要途徑。在組織數學知識探究活動的過程中，主動優化對學生的問題指導不僅可以輔助學生突破自身的思維局限，進入更高級的思維層次，而且還能不越俎代庖，保留學生的主動認知空間。讓學生可以在教師的支持之下自主、自覺地獲取更高層次的知識營養，內化并發展數學核心素養。因此，要想推進數學教學中的主動探究活動，我們不妨以問題引導的方式延展學生的思路，

例如：在《三角形的分類》知識教學過程，我先為學生提供了一些長短不一的小木條，讓學生試著制作三角形。在大部分學生都制作完成后，我問學生：“在制作過程中你們有沒有遇到什么問題呢？”“有些木條擺不成三角形？”一個學生答?！芭叮空l能幫忙解決這個問題呢？”我問?！斑x跟長的就好了。”另一個學生答?！芭?？果然如此，為什么短的不可以，稍微長一點的就可以了呢？這條第三邊的長度有什么規律嗎？”我又問。

隨后，學生通過對制作好的圖形的邊長進行測量和分析，得到了三角形三條邊之間的長度關系。接著，我又讓學生觀察做好的三角形，說一說它們可以分為哪幾類，分類的標準是什么？每個類別的名稱是什么？等等。

在該教學過程中，我以問題引導學生對課堂實踐進行思考，幫助學生在對直接經驗的總結和概括中掌握了數學概念，發展了自身的數學抽象能力。

（四）總結反思，創建知識體系

學生對數學知識的深刻感悟是不可能一次性獲取的，故要想推進數學課堂中學生的深度學習活動，我們不妨重視課堂中的總結反思環節，讓學生在對數學知識的自覺性總結和反思中創建完善的數學知識體系。

例如：在“多邊形面積”知識教學完成之后，我單獨為學生組織了一次學習成果匯報課。

首先，我讓學生根據問題提示，回憶本單元所學知識，將每課學到的知識點都羅列出來。然后讓學生從整體化的角度看待這些知識，分析平行四邊形、梯形、三角形等多邊形在求面積時主要采取了哪兩種辦法？利用這兩種辦法是否可以求出所有不規則多邊形的面積？

接著，學生在合作探究中對上述問題進行了思考，在以同伴智慧碰撞中發現了不同圖形面積求法之間的內在聯系，掌握了求多邊形面積的核心方法，發展自身的深度思維。

四、?總結

綜述，要想在小學數學教學中發展學生的深度思維，我們可以從對數學探究難度的降低、對學生合作行為的強化和對教師教學引導的優化三個方面入手，以有效的措施支持學生的主動認知行為，輔助學生突破階段性思維局限，順利進入高階思維活動，提升深度學習能力。

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作者簡介：呂偉琴，廣東省肇慶市，廣東省肇慶市奧威斯實驗小學。