從知識、意義到高中政治的深度教學

陳海峰

摘? ? 要： 知識，是由符號表征、邏輯形式和意義三個內在要素，相互關聯構成的整體。作為客體的存在，要寄寓于主體并成為主體的內在構建。需要對知識有清晰且符合學科教學的分析，同時需要借助知識本身蘊含的邏輯結構和價值意義，促進主體主動地探究學習。知識的主體意義化構建過程，改變高中政治學科的學習方式。學習者不再是被動地接受，而是在知識邏輯和價值意義的引領下，主動構建知識。高中政治課堂教學，應實現從信息接收到主體主動探究、深度學習、素養建構的轉變。

關鍵詞： 知識? ? 意義? ? 高中政治? ? 深度教學

教學的根本性問題是知識問題，知識體系的構建深刻影響著學科教學內容和形式的構建，現代教育教學從經驗走向理性、從個體走向系統正得益于知識體系的構建，對知識的理解和闡釋在很大程度上影響著教育教學理念和行為。普通高中政治新課程標準下的教學需對知識有清晰且符合學科教學的分析，同時需要借助知識本身蘊含的邏輯結構和價值意義促進主體主動地探究學習，學習者在知識邏輯和價值意義的引領下主動構建知識，從而實現從信息式接受轉變為主體主動探究、深度學習、素養建構的過程。

一、知識觀對高中政治學科教學的影響

教學首先面對的是知識的傳授問題，教學活動中貫穿始終的也是知識，在傳統教學觀里，知識的傳授幾乎等同于教育教學活動。后期教學改革中“知識、能力、情感態度價值觀”的教學目標體系凸顯了知識的本體地位，在核心素養的新教學改革下，政治學科知識更需要進一步內化為學習者的學科素養。知識觀深刻影響著政治學科教學，一是影響教學內容的選擇——對教材知識的分析處理，二是作為思想觀念影響學科教學行為——教師宣講式教學或以學生為中心的教學等。不同的教學觀往往是由不同的知識觀構成的，對知識的不同理解會形成不同的學科教學理念、教學策略和教學行為等。

何謂知識呢？我們需要從內涵中進行梳理。我國對“知識”的定義一般是從哲學角度做出的闡釋，如在《中國大百科全書·教育》中“知識”條目是這樣表述的：“所謂知識，就它反映的內容而言，是客觀事物的屬性與聯系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀印象……”從定義中我們可以得出“知識是主體對客體的反映”，定義里包含著主體的能動性和客體的存在狀態。對這個知識定義不同角度的理解會形成相對應的教學觀，比如說“師傅領進門，修行靠個人”的主體責任制的教學觀，也有“格物致知”的主客體相互作用且融合的教學觀。

現代教育心理學的發展對知識有了更深刻的認知，梅耶在綜合加涅和安德森的知識和技能觀的基礎上又提出了一個廣義的知識觀。他將知識分成三大類：語義知識、程序性知識、策略性知識。隨后，認知心理學進一步將知識、技能與策略融為一體，認為知識可概括為三大類：陳述性知識、程序性知識、策略性知識。波蘭尼為對抗顯性知識的霸權又提出了默會知識的概念，開闊了新的知識觀視野。在多角度且更有邏輯性的知識分類基礎上形成了更豐富的、多元的知識觀，這對于教育教學來說具有重大的意義，主導現代每一次教學方式和學習方式的變革。

現代知識觀的體系構建帶給高中政治學科新的理念和變革，政治學科教學一掃以往灌輸式、宣講式教學，轉為問題導向、概念獲得、合作探究等豐富多樣的教學方式。考試評價不再聚焦于陳述性知識的記憶（如名詞解釋），而是借助生活經驗、時政材料轉為程序性知識、策略性知識的考察。

二、高中政治學科教學中知識和意義關系的構建

如果說知識觀影響著學科教學，那么知識和意義的構建深刻影響著學習者的行為。學科知識的意義不是獨立存在的，而是蘊含于知識和情境中，學習過程中知識和意義總是交織在一起，意義不能與文本知識和認知情境相分離。知識的意義作為知識的內在結構更多地影響教學方式;作為價值意義則更多地影響學習者行為。

奧蘇伯爾在闡述有意義言語學習理論時用了“意義的習得”這一概念。在這里，“意義”是指學習者頭腦中的表象、概念、命題及它們的組織結構（并不是我們通常理解的價值意義）。人類借助語言文字符號把人們認識的結果（意義）表達出來，使個人之間的意義可以交流和傳遞。奧蘇伯爾的有意義言語學習理論就是闡明人類借助文字符號傳遞的意義如何被個體習得的理論，本質就是知識在主體的建構過程。

奧蘇伯爾的知識學習分類給了我們很多啟示，他系統闡述了學校的文化科學知識學習與教學的基本心理學規律。對于我們深刻地理解知識和意義提供了很好的思路，即知識的意義根本還在于本身，符號只是表征，知識包含的內涵、特征、邏輯體系等才是本質，對知識的習得不是符號的記憶而是需要實現“意義的習得”。

第一，作為知識本身的“意義”需要從表象、概念、命題及它們的組織結構習得知識。學習者往往在建構意義的基礎上建構知識，學習者往往在特定的知識、經驗和情境中獲得意義。如果學習者在解決問題中沒有建構意義，雖然任務完成了，或者問題解決了，但是學習者由于沒有建構可理解的、能說得通的意義（或假設），仍然沒有建構知識。

比如：學習者在詳細的樣題（模板）指導下完成了政治某非選擇題的解題（如：請用政府職能的相關知識分析材料中提到的民生問題），但是學習者并沒有理解政府職能的表現、內涵、影響和意義等知識，學習者不能建構思維步驟、知識的邏輯結構和知識使用的情境意義，那么學習者在沒有樣題模板、老師指導或同學幫助的情況下則無法完成類似的任務。因為他沒有通過建構、理解意義建構知識，沒有形成高中政治學科的科學思維和公共參與的素養，只是按指導、模板完成了一個信息模仿并輸出的過程而已（這也是現在新高考招生制度改革下為什么死記硬背、機械的訓練不能獲取政治高分的原因之一）。

第二，對知識價值意義的認知驅動著學習者的行為，不同的價值認知往往發生不同的學習行為。知識的意義是知識與人發展之間的一種價值關系，實用主義認為“知識是有用的”強調知識是行動的工具，“知識改變命運”這一樸素的觀點正是從知識內在要素中強調知識的意義。在獲取信息、分析信息、建構意義、形成素養的學習過程中，學習者需要投入大量的注意力。缺乏對知識“意義”和“價值”的認知必然不能很好地完成知識的習得。

價值觀的認知是相對穩定的，教學中引導學生對知識本身結構的深度探究如果沒有學生的價值認知是難以持續的。厭學的重要表現不是學生對學校或共同學習者的厭惡，往往表現為對學習內容（知識）和學習的組織者（教師）的抵觸情緒。

高中政治學科以立德樹人為根本任務，以培育社會主義核心價值觀為根本目的，課程教學中需要幫助學生確定正確的政治方向、提高思想政治核心素養，在課程教學中難免出現概念較多的講述，這樣對學習者對課程、知識的意義構建是很不利的。在課程教學中，政治教學應該著重探討綜合性、活動型學科課程，讓學習者從知識意義的認知構成學習的內在驅動力，引領他們的學習行為和自我評價。政治學科深度教學的構建需要學習者投入大量的精力探究知識的邏輯和意義，引導學生從學習的意義、知識的意義出發進行學習本身就有利于深度學習的實現。

三、從知識、意義到高中政治深度教學的實施

知識的意義是知識的內在要素，知識與意義的聯系充分體現了知識的內在結構及與主體的價值關系。在意義習得的基礎上，奧蘇伯爾把知識學習分為五類：表征學習、概念學習、命題學習、知識的運用、解決問題與創造。從知識學習分類來看，學習是一個遞進式且意義不斷深化的過程。深度教學本質上是有效教學，需要實現學習者對知識符號、邏輯和意義的整體構建，教學必須超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統一。如果政治教學過程只是關注知識符號的學習，那么必然走向淺層化、知識機械記憶化，需要從知識內在的邏輯出發呈現知識并且結合生活經驗或案例凸顯政治學科知識的價值意義（運用知識分析及解決問題）。

知識觀深刻影響著教學觀，政治教師應該從現代多元知識觀出發，結合本學科的特點組織教育教學，單純憑借信息輸入式的講授和機械式的訓練是不能完成深度教學構建的。同時，知識作為客體的存在寄寓于主體并成為主體的內在構建，形成正確的價值取向（政治認同）需要知識蘊含的意義被主體接受，學習者不能被動接受而是在知識邏輯和價值意義的引領下主動構建，政治課堂教學從而實現從信息式接收到主體主動探究、深度學習、素養建構的轉變。

高中政治學科教學從知識、意義到深度教學的構建除了需要梳理知識的類型和教學方式外，還需還原學科知識的意義甚至于構建主體對知識意義性的認知才能實現。在教學過程中我們需關注教學目標的多元性、教學內容的關聯性、教學過程的體驗性、教學評價的多樣性等，并設計好教學目標實現度的觀察量表與教學結果進行對比、反思，進一步指導學科教學甚至補救教學從而實現深度教學。

1.教學目標的設計是起點也是關鍵。教學目標是教學的預設，在設計教學目標時往往會考慮學習的知識內容、學習的程度、學習條件和測量評價等，可以這樣比喻，教學目標是教學的預設和方向，規定著教學過程的實施和教學質量水平的體現。深度教學起點是教學目標的設計，適切可實現的教學目標才能真正引發學習行為。政治學科教學僅僅關注知識的目標是不夠的，知識達成的目標設計在選擇了既定的知識內容后，必須對照課程標準中的內容要求、教學建議和學業質量水平處理好知識的邏輯結構、價值意義，根據學情確定知識的課堂呈現形式。在創造學習條件時充分關注學習者對知識的意義構建，充分聯系時政材料或學習者的經驗，這樣教學才能把學科知識和學習者從符合到邏輯、從邏輯到意義上連接起來，實現學習者對知識的意義建構。總之，好的教學目標設計可以引領政治深度教學的實現，不合乎標準的教學目標設計甚至沒有目標設計，只能把課堂教學引入知識表象的淺層學習或超越標準的理論教學。

2.知識內容的選擇和呈現是重點。知識內容的選擇是一般性教學問題，是教師們最關注的問題—我該教什么？其次才進一步關注知識的呈現方式—該怎么教？在這里我們不得不思考一個問題，為何同樣的知識內容在不同授課老師組織下會產生區別呢？關鍵在于知識內容的呈現方式，如果關注陳述性（概念性）知識的習得，教師就是在課堂中著重講授知識、解釋意義，以單向輸入的方式組織課堂教學（這也是高中政治課備受詬病的地方）;如果強調程序性知識、策略性知識的教學，凸顯學科核心素養的形成，教學情境發生很大的變化，單向輸入的講授不能有效實現教學目標，需要教師選擇學習素材、創設問題情境、布置教學任務和做好評價的項目等，學生將從被動接受學習的狀態轉為主動探究的學習者。

3.學生情境體驗是課堂教學的核心。課程即體驗，高中政治深度教學建構需要學生高度參與到課堂教學活動中，學生課前、課中和課后的投入是必需的過程，簡單機械式的學習不能從內在需求出發，也不能讓學生在學習中獲得成就感和美好的體驗。高中政治深度教學的構建必須從學生本體角度思考，把課堂教學當成“師生的境遇”，從學生應該學什么？學到怎樣的程度？需要怎樣的學習條件？怎么評價學生的學習情況等出發設計教學過程，努力探究綜合性、活動型課程的實現形式，讓學生有良好的學習情境體驗，才能實現深度學習目標。

4.測量評價是深度教學的保障。現代教學設計強調以評定教，在教中評、在評中教，需要從教育評價角度思考教育教學組織，在不否定紙筆測試的同時提倡表現性評價或過程性評價，凸顯評價的激勵功能。優秀且適切的評價設計會成為學生學習的推動力。政治教學在評價測量設計上應充分考慮知識的符號表征、知識的內在邏輯和運用價值三個維度，結合學習者實際開展有層次或綜合性的測評。在探究活動中充分從學生角度出發選取素材、建構知識、呈現學習成果，關注學生學習過程的表現性評價;開展豐富多彩的第二課堂活動或開設校本課程，從整個學科體系出發為學生構建深度教學的活動評價。

四、結語

師生在教學中相互成就，教師專業化的要求需要我們對原本熟悉的文本知識和學習意義進行思考，政治學科教學不是簡單地講授給學生知識，需要學生高度參與并有良好的課程體驗，實現從表層學習走向深度學習、素養建構。

參考文獻：

[1]普通高中思想政治課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009（11）：17-23.

[3][美]奧蘇伯爾.教育心理學：認知觀點[M].佘星南，宋鈞，譯.北京：人民教育出版社，1994.