從語言出發(fā) 再回到語言

盧興治

[摘 ? 要]文本解讀是語文教師重要的基本功和首要任務(wù)。教師可通過還原景物以體現(xiàn)文本的生動之處，通過斟酌詞句揣摩文本的深層含意，通過細(xì)節(jié)描寫把握人物的精神特征，發(fā)現(xiàn)平凡文字背后的不平凡之處等策略，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言情景下解讀文本，落實(shí)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]語文;文本解讀;學(xué)科核心素養(yǎng);語言情景

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情景中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì);是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。文本中的語言是一扇神秘的窗戶，誰能開啟它、解密它，誰就能抵達(dá)文本解讀的彼岸。但是，許多教師對文本的探究只是停留在將配套的語文教參讀一遍，圈畫出對課文重點(diǎn)內(nèi)容的精彩分析，往往以教參為權(quán)威，缺乏獨(dú)立思考，從而導(dǎo)致在課堂上生拉硬套，忽視了文本的真正內(nèi)涵。實(shí)際上，教師需要站在作者、編者、教者、學(xué)者等不同的視角領(lǐng)略文本。

語文教學(xué)的目的在于培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用祖國語言文字的能力，這一過程需要教師對文本獨(dú)創(chuàng)性的解讀與學(xué)生自己的語言實(shí)踐。很多教師在解讀文本時泛泛而談，存在粗淺化、表面化的傾向，不利于提高學(xué)生的思維能力。為了實(shí)施基于核心素養(yǎng)的文本解讀，需要深入到具體的語言情景去發(fā)現(xiàn)作者真實(shí)的寫作意圖，挖掘并思考文本獨(dú)特的筆法。也就是要從作品語言表現(xiàn)力的角度去解讀文本，真正做到“從語言出發(fā)，再回到語言”。

一、精選景物入情境，如臨其境見真淳

“綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情。”因此，文章不是無情物，而是通篇跳動著作者的脈搏，字字句句都是作者的心血。教師只有在課堂上引導(dǎo)學(xué)生感悟，才能讓學(xué)生經(jīng)歷晏妙豐盈的心路歷程，隨著語言的涓涓細(xì)流走進(jìn)人物的心靈世界。“豪華落盡見真淳，鉛華洗卻見本真。”要把課上到學(xué)生的心里，才是教師應(yīng)追求的理想和境界。

例如，教學(xué)《從百草園到三味書屋》一課時，很多教師對于百草園的精彩景物描寫進(jìn)行了詳細(xì)分析，包括作者寫了哪些景物，每種景物的特點(diǎn)、寫作角度和寫作順序，以表現(xiàn)百草園是作者童年的樂園。這樣的分析雖然無錯，但還只停留在對文本較淺表的解讀。為了深入解讀文本，教師需要設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入語言的真實(shí)情景，不妨從幾個詞語切入。比如“光滑”。作者描寫石井欄為什么用了“光滑”一詞？可以想象，童年的魯迅經(jīng)常在百草園里玩耍，幼童喜歡爬欄桿，一定是無數(shù)次在石井欄上爬上爬下，時間久了，石井欄就會被磨得很“光滑”。又如“低唱”和“彈琴”。童年的魯迅在院子里玩耍，捉蟲子、拔何首烏是常有的事，對于一個稚氣的孩童來說，聽到蟲子的叫聲很是好奇，他覺得這聲音十分好聽，如同彈琴唱歌一樣好聽，這說明童年的魯迅是對大自然充滿好奇的孩子，他覺得這些蟲子的叫聲比在三味書屋里讀書要有趣多了。因此，他在成年后回憶起這些蟲子的叫聲時，就是一種難得的享受和樂趣了。與簡單地說明擬人手法的運(yùn)用會使句子更加形象生動相比，這樣的解讀顯然更加深刻。

二、沉入詞句潛斟酌，咬文嚼字韻味深

學(xué)者南帆曾指出：“文本細(xì)讀就是沉入詞語。”因此，在細(xì)讀文本時，要對關(guān)鍵詞語仔細(xì)揣摩體味，既要理解其字面意思，又要理解其深刻內(nèi)涵。教師要指導(dǎo)學(xué)生沉入文本的字、詞、句、段，咬文嚼字，從一字一詞上找差別，從一言一句上看深義。只有讀透教材，才能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文字背后的故事。如《阿長與山海經(jīng)》中有下面一段精彩描寫。

過了十多天，或者一個月罷，我還記得，是她告假回家以后的四五天，她穿著新的藍(lán)布衫回來了，一見面，就將一包書遞給我，高興地說道：“哥兒，有畫兒的‘三哼經(jīng)，我給你買來了！”

這段話描寫阿長告假回來，給“我”買來了《山海經(jīng)》，那句“哥兒，有畫兒的‘三哼經(jīng)，我給你買來了”實(shí)在是一句精彩的語言描寫。從文中可以知道，阿長只不過是童年魯迅家中的一位保姆，也就是一位傭人而已，暫且不說阿長的年紀(jì)比“我”要大得多，單是阿長開口說話時，竟然稱呼“我”為“哥兒”，這樣的稱呼里就有說不出的愛憐和親熱;同時從這段話中還可以看出，阿長顯然對“我”也是敬重的，在當(dāng)時等級森嚴(yán)的社會中，自知社會地位不高，因此說話時也懂得分寸。因此，一聲“哥兒”，既是親切的稱呼，也是敬重的稱呼。此外，阿長把“山海經(jīng)”念做“山哼經(jīng)”，這一說法也值得玩味，阿長不識字，沒文化，她只是聽到“我”談到過“山海經(jīng)”，自然不能確切地知道這三個字的讀法，自然也不會寫。由于她平時的誤聽、誤記，以致于造成了誤讀，把“山海經(jīng)”稱做“山哼經(jīng)”。阿長的這一句話，把“長媽媽”的形象光彩奪目地樹立起來了，成為全文的一大亮點(diǎn)。

三、于細(xì)微處品真情，一顰一笑皆動人

文學(xué)作品中不乏對人物的描寫，并往往通過具體而微的細(xì)節(jié)加以突顯。因此，在分析文學(xué)作品中的人物時，需要抓住細(xì)節(jié)關(guān)鍵處，以便全面地把握人物的精神特征。

譬如在教學(xué)《秋天的懷念》一課時，很多教師講到文中“母親”的苦，其實(shí)文章更想表達(dá)史鐵生對母親深切的懷念，對母親無盡的愛，對母愛的贊美，以及史鐵生對“子欲養(yǎng)而親不待”的悔恨之情，及先年對母親不解的懊悔。文中有如下一段描寫。

那天我又獨(dú)自坐在屋里，看著窗外的樹葉“唰唰啦啦”地飄落。母親進(jìn)來了，擋在窗前：“北海的菊花開了，我推著你去看看吧。”她憔悴的臉上現(xiàn)出央求般的神色。“什么時候？”“你要是愿意，就明天？”她說。我的回答已經(jīng)讓她喜出望外了。“好吧，就明天。”我說。她高興得一會兒坐下，一會兒站起：“那就趕緊準(zhǔn)備準(zhǔn)備。”

蕭條荒涼的落葉會使人想起生命的凋零與終結(jié)，即便是健康的正常人看到了，也會產(chǎn)生一種悲涼寂寞甚至凄慘的感覺，何況對于一位雙腿殘廢的人。因此，當(dāng)母親看到樹葉飄零的景象，下意識地把身體“擋在窗前”，一個“擋”字，可謂用心良苦，表現(xiàn)出母親不愿讓兒子觸景生情或情緒激動，就像文章開頭那樣“望著望著天上北歸的雁陣，我會突然把面前的玻璃砸碎;聽著聽著李谷一甜美的歌聲，我會猛地把手邊的東西摔向四周的墻壁”。這樣一個細(xì)節(jié)，一個簡單的動作，真切地表現(xiàn)出母親對兒子的愛。這種愛是發(fā)自內(nèi)心的、無與倫比的愛，可以從中感受到母愛的無私與偉大。接下來，可設(shè)計(jì)讓學(xué)生補(bǔ)寫的練習(xí)，幫助學(xué)生走入真實(shí)的語言情景，進(jìn)行積極的語言實(shí)踐。如讓學(xué)生發(fā)揮想象，補(bǔ)寫下面這段文字中空白的部分，促進(jìn)學(xué)生對語言的理解。

越是懷念，越是深深的自責(zé)啊，越是自責(zé)就越要好好兒活啊，所以，又是一年，望著望著天上北歸的大雁，我（ ? ）;聽著聽著李谷一的甜美的歌聲，我（ ? ）;看著看著窗外的樹葉“唰唰啦啦”地飄落，我（ ? ）。

四、于無聲處聽驚雷，巧用副詞寓意深

有些文章，作者的用詞看上去十分普通，仿佛并無高妙之處，但是細(xì)品后就能發(fā)現(xiàn)其潛在的價(jià)值。教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本時，特別需要注意這些似乎很普通的詞語，啟發(fā)學(xué)生用自己的慧眼去發(fā)現(xiàn)作者的真實(shí)意圖。譬如在《皇帝的新裝》一文中，副詞“都”的運(yùn)用特別有趣。

每個人都隨聲附和著，每人都有說不出的快樂。

“一點(diǎn)也不錯。”所有的騎士都說。

“上帝，這衣服多么合身啊！裁得多么好看啊！”大家都說……

那些托后裙的內(nèi)臣都把手在地上東摸西摸，好像他們正在拾取衣裙似的。

站在街上和窗子里的人都說：“乖乖！皇上的新裝真漂亮……”

上述句子中的副詞“都”，看起來很是平常，是最普通不過的了，但是細(xì)究之后就會發(fā)現(xiàn)，作者在用詞上大有講究，一個平淡無奇的副詞“都”，恰恰揭示了那些說話人共同的心理特征，他們的虛偽、愚蠢、不誠實(shí)、不稱職、阿諛奉承，全部在一個“都”字中表現(xiàn)出來了。

引導(dǎo)學(xué)生從一個具體的詞入手，可以發(fā)現(xiàn)另一番境界和意味，也比一般分析人物性格特征的方式更有趣，更有效。所以，從具體的語言入手，分析具體語言環(huán)境下用詞的妙處，才是真正的語言實(shí)踐。

然而，對于什么樣的文本解讀才是有效的，仁者見仁，智者見智。有些教師在上課之前會通過參考書或閱讀課文解讀資料，并期望面面俱到，唯恐遺漏。殊不知，越是想要面面俱到，眉毛胡子一把抓，反而會“撿了芝麻，丟了西瓜”。文本解讀需要讀者融入個性化的體驗(yàn)，這樣才能產(chǎn)生更深入的思考與領(lǐng)悟。語文教師在拿到一篇文本時，最好的做法就是擺脫參考書，純粹“素讀”，唯有如此，才能產(chǎn)生自己獨(dú)特的理解與感悟，才會積累個性化的閱讀體驗(yàn)和成果。只有建立在這種基礎(chǔ)上的語文課，才是更值得期待的。

文本解讀，是語文教師的一項(xiàng)基本功。解讀得法，解讀到位，解讀得別有新意，在課堂上才會有更好的教學(xué)效果。所以教師在解讀文本時，要積極尋找與文本和作者相關(guān)聯(lián)的資料，并進(jìn)行多角度、全方位的閱讀，從而揭示出作品更深刻的意義。只有這樣，才能引導(dǎo)學(xué)生從“看山是山，看水是水”到“看山不是山，看水不是水”，再到“看山還是那山，看水還是那水”，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識境界的升華，做到“從語言出發(fā)，再回到語言”。而教師通過引導(dǎo)學(xué)生多角度、全方位地解讀文本，自己的精神境界也將在不知不覺中得到升華。

（責(zé)任編輯 ?郭向和）