基于學科核心素養下的高中英語合作閱讀教學模式研究

摘 要：英語學科核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個維度，這要求學生在英語閱讀中不僅要能夠理解、概括和分析語篇，還要學會運用批判性思維，比較和探究語篇的文化內涵、情感、態度和價值觀，形成自己的思想、觀點和態度，并通過合作學習和展示交流，提升綜合能力。

關鍵詞：核心素養;高中英語;合作閱讀;評價方式

一 傳統高中英語閱讀教學的現狀及不足

傳統的英語閱讀教學，在核心素養理念的沖擊下，弊端日益明顯，尤其體現在以下三個方面：

首先，教學模式缺乏活力，忽視學生的主體地位。在傳統的英語閱讀課上，教師一般在導入閱讀話題后，就開始按部就班地依據學案指導學生做題，而學生被動片面地接受知識，忽略了知識的實際運用。同時師生間缺乏充分的互動，學生與學生之間的關系也無形中被阻斷，閱讀課堂教學較為沉悶，課堂學習效果不佳。

其次，過分重視語言知識的輸入和閱讀技能訓練，文化意識、思維品質和學習能力方面重視不足甚至被忽略。

最后，評價主體和評價模式單一，未能充分發揮評價的反饋作用。傳統英語閱讀課堂上，評價主體基本為教師，學生甚少參與評價環節;評價模式側重以答題為主的終結性評價，缺少形成性評價，同時忽略評價為教和學服務的目的，不能充分發揮其對于教和學的促進作用。

二 合作閱讀模式及其評價方式

針對傳統英語閱讀教學模式中存在的不足，結合當前課程教育改革的大背景，根據學科核心素養的相關要求，筆者認為，要改變傳統英語閱讀課程教學的不足，需要把握好學生與學生、學生與教師以及學生個體三個方面的關系。所以，筆者基于合作——探索——總結升華的思路，與教研組成員共同開展了高中英語合作閱讀模式的實踐研究。通過近八個月的課堂實踐和多次測評，根據實驗班和對照班的前后測成績對比，證實該模式能切實有效提升學生閱讀水平和整體學習能力。

在具體的實踐中，該模式以小組合作閱讀形式開展，分為課前、課中和課后三個環節。每周安排一節分享展示課，每次課由4個小組負責展示。課前，教師按閱讀興趣與水平對班級進行分組，安排組長提前下發閱讀資料，由組長分配任務，下發小組合作任務清單。課中，組員分享并展示組內所接收到的閱讀材料，并接受全班同學的提問和質疑，然后就不同觀點進行辯駁。小組展示完畢，由班級同學對該組進行評價。課后，教師結合授課內容，對各組作點評和總結。最后，組內成員共同總結不同的觀點和評價，并反思本次合作閱讀的閃光點和不足之處。

有別于傳統的高中英語閱讀課程單一評價模式，合作閱讀模式所實行的是多元主體的評價模式。在課程教學過程中，當小組展示完畢后，對于小組的展示情況，學生之間需要進行互評，互評形式以直觀的數據顯示。為此，我們設置了互評量規表，總分值8分，涵蓋四個測評項目，即Language（ 語言能力），Thinking（思維能力），Presentation（表現能力），Information and cooperation（信息與合作能力）。其中，語言能力占3分，思維能力占2分，表現能力占2分，信息與合作能力占1分，互評量規表采取成員打分形式，能較客觀、具體地反映出學生的閱讀情況。除此之外，為了了解教學情況，教師的測評也是重要的參考依據。在合作閱讀模式評價方式中，設置了教師評價表，測評項目包括四個維度，每個維度按1-3分進行測評，四個維度具體為：能夠識別語篇為傳遞意義而用的主要詞匯和語法結構，能夠比較和探究文化內涵、能評價和汲取文化精華，能夠識別語篇中的情感、態度和價值觀以及能夠創造性地表達個人的思想和觀點。根據其他小組和教師評價，展示小組學生反思自評本課表現，總結優點與不足，并以文字形式記錄。

綜上，將學生自評、學生互評和教師測評相結合，克服了傳統英語閱讀課程單一考核模式的不足，在一定程度上能夠較全面地掌握和了解學生的基本學習情況。

結語：

將合作閱讀模式運用于英語閱讀課堂，是一次立足于學科核心素養的有益嘗試。而實踐的開展也帶來一些困惑，如是否有更科學的、可量化的方式來檢測學生批判性思維的提升和文化視野的開拓等，在今后的教學中仍待進一步思考和摸索。

參考文獻：

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作者簡介：張子良（1976.06—）男，漢族，山西晉中人，本科學歷，講師，研究方向：高中英語教學。