從終點發軔，設定閱讀教學的起點

崔洪國

語文教學的本質是“ 讀書為要”。培養學生的閱讀能力和閱讀興趣，是語文教學的“牛鼻子”。實現閱讀教學的高效，首先要從閱讀教學的“終點”去思考，進而明確閱讀教學的“起點”在哪里。

一、閱讀教學的“終點”在哪里

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》指出：“ 語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。…… 閱讀教學是語文教學的重要組成部分。”那么，閱讀教學的“終點”在哪里？

一是讓學生學會獨立閱讀的方法，養成認真閱讀的習慣，初步掌握學習語文的基本方法。教師在教學中要善于引導學生領悟、掌握讀書的方法。

二是讓學生感受人文情懷，發展個性，培養合作精神，培育具有正能量的合格公民。

三是讓學生領悟作品的思想情感，感受精妙的語言，學習多種寫作的技巧，提高駕馭語言的能力，在讀中整體感知，有所感悟;在讀中培養語感，受到熏陶。

四是讓學生在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能，學習科學的思想方法和思維方式。

二、閱讀教學“起點”之殤

當前的閱讀教學中，很多教師并沒有觀照閱讀教學的終點，導致“起點”的設定存在很多問題。

第一，“起點”的設定，具有教師強烈的主觀色彩，體現了教師的“ 意志”，忽視了文本作者的思想和編者的意圖。教師沒有認真研讀過課文，只是通過標題或文中的某個語句導出問題，讓學生帶著這個問題去研讀文本，造成閱讀教學的低效。例如，《藤野先生》是一篇紀念人物的傳記，文章通過對藤野先生的懷念，重點書寫了自己青年時期的重要經歷。教學時重在引導學生品味作者在敘述兩個事件時所產生的不同情感。而有些教師把這節課的教學“ 起點”想當然地設定為“ 尋找藤野先生的美德”，于是設計出“ 通讀全文，找一找‘ 我與藤野先生之間發生了哪些故事，分別體現出藤野先生怎樣的品德”這一問題，導致與文本意圖、編者意圖背道而馳了。

第二，“起點”的設定，只重視“人文主題”，忽略了“語文要素”。例如，有些教師在教學《背影》時，把“起點”定位在“引導學生體會平凡的小事中呈現出的父親對‘我的關懷和愛護，彰顯了父親愛的深刻、細膩以及‘我的真摯”上，而忽略了散文集敘述、描寫、議論、抒情等多種表達方式的特質，以及散文“可以是自我情感的抒發，也可以是對社會的揭露和批判”的多元立意的特點，造成了閱讀教學的低效。

第三，“起點”的設定，忽略了學生學習主體的知識建構，忽視了學生的質疑和生成。閱讀教學的“起點”應該結合學生的知識現狀，重視學生的質疑和生成。例如，教學《蘆花蕩》一課時，教師問學生通讀全文后是否喜歡“老頭子”的性格，絕大多數學生答“很喜歡”，一個學生答“不喜歡”，卻被教師忽略了。其實文章的主要情節就是圍繞“老頭子”“過于自信和自尊”展開的。如果“他”不是過于自信和自尊，就不會有悠閑的心情編算使別人高興的事情，就不會有大菱的受傷，就不會有第二天的報仇雪恨……如果教師當時抓住答“ 不喜歡”的學生生成的問題，追問一下“ 為什么”，然后再引導學生探究主人公“過于自信和自尊”的表現，學生對這位老英雄形象的理解就會更加豐滿。

三、恰切設定閱讀教學的“起點”

學生學什么、怎么學，教師要做到從“終點”思考，從而設定恰切的“起點”。教師要心中有課標、有文本、有學生。一堂高效的語文課，必須是符合語文學習規律的，必須是符合學生成長需要的。

1. 從教材和文本中尋找閱讀教學的“起點”

（1）單元導讀和課前提示語

統編初中語文教材的每個單元前有“單元提示”，每篇課文前也有提示語。這些文字除了有激發閱讀興趣的功能外，主要還是提示學生學習的“ 雙元”要素。這些都可作為閱讀教學的“起點”。例如，在教學《春》時就可以根據單元導讀的提示，設定本課的教學“起點”：有感情地朗讀課文，注意重讀和停連，看看課文描繪了哪些春日圖景;作者把春天比作“剛落地的娃娃”“小姑娘”“健壯的青年”的妙處在哪里;發揮想象，另寫一兩個比喻句來描寫春天。

（2）意蘊豐富的文章標題

標題是文章之眼，包含著豐富的意蘊。引導學生仔細體會標題，把研究標題作為閱讀的“ 起點”，并由此入手帶著問題去讀文章，也是提高閱讀實效的良好途徑。例如，一位教師在執教《走一步，再走一步》時，在黑板上寫下“走兩步”作為課文的標題，學生立即嚷道：“老師，錯了，是‘ 走一步，再走一步。”這位教師反問道：“ 走一步，再走一步，不就是走兩步嗎？ 作者好像連‘一加一等于二都不知道，還把題目寫得這么復雜。是不是這樣啊？”“不是！”學生肯定地回答。“既然這樣，那么作者為什么要用‘走一步，再走一步作標題呢？請大家帶著這個問題來學習課文。”教師把文章題目作為教學的“ 起點”，尋覓恰切的問題，通過問題的求解，讓學生在質疑、釋疑、概括、歸納中獲得思維的訓練。

（3）文中反復出現的詞語

教師應該善于在隱性的文本語言中發現教學資源，確立教學的“起點”。例如，在學習《秋天的懷念》時，教師可以先要求學生反復有感情地朗讀課文，并作這樣的教學設計：“請同學們看第一段和最后一段。兩段話中有個相同的句子——‘我們要好好地活。作者為何反復提到這個句子？閱讀時語氣應該有怎樣的不同？其間他經歷了什么樣的心路歷程？”

另外，文后的“ 課后習題”“ 拓展訓練”“ 積累與運用”等，也都是閱讀教學的重要資源，也可以作為閱讀教學的“起點”。

2. 從教師對文本的研讀和學生對文本的質疑中尋找閱讀教學的“起點”

每個讀者對文本都會有其獨特的體驗與感受。閱讀教學“ 起點”的設定應建立在尊重教師感悟和學生體驗上。

（1）教師對文本的“獨到”發現

教師對文本的精心研讀，往往有獨特的發現。這些發現完全可以成為閱讀教學的“ 起點”。例如，一位教師教學《老王》時，起初覺得文中第一段文字“ 我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說著閑話”寫得很啰唆，而當他細細研讀后，發現這段文字獨具匠心，滿含作者的智慧。于是，他設計了這樣的問題：把第一段中的“ 他蹬，我坐”刪去，意思也不會發生變化，但作者為什么這樣強調，其用意是什么？

在教師的引導下，學生圍繞這個“ 起點”問題通讀全文，很好地理解了作者的用意，領會了文章的構思之美。

（2）學生的質疑和生成

閱讀教學中，教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀代替學生的體驗和思考。教師可以在課前預習時發給每個學生一張“閱讀學情問卷”，然后在備課時認真整理“ 閱讀學情問卷”“ 預習收獲”“ 預習困惑”等，發現學生的困惑和質疑中具有共性的問題，將其當作閱讀教學的“起點”。如在教學《故鄉》一課時，學生提出了許多難以理解的問題，具有普遍性的問題是“ 閏土前后變化的原因是什么”“中年閏土見到‘我時，為什么露出歡喜而凄涼的神情，卻不作聲”“怎樣理解文章最后一句話”“ 文中一層‘ 可悲的障壁指的是什么”等。把學生的這些疑惑作為本課的“ 起點”，教學目標可以確定為：分析品讀通過對比塑造人物形象的寫法，探究造成人物隔膜的社會原因;領會通過關鍵語段及細節描寫刻畫人物形象、揭示主題的方法。

將學生的困惑和質疑作為閱讀教學的“ 起點”，從而確立教學目標，“ 以學定教”，教學會更具聚焦性、針對性和實效性。