本科教學合格評估與新建高等學校教學質量的評價指標體系

王黎黎

摘? ? 要： 教育部強調“加強本科教育”是我國人才培養目標設立和教育教學改革的核心，也是新時代教育發展的目標。新建普通高等學校作為中國高等教育的新生力量，面對本科教學工作合格評估，以《普通高等學校本科教學工作合格評估指標和基本要求》和《本科專業類教學質量國家標準》為引導，研究構建以模塊分類、系統互聯、多元交叉、理實綜合、定性定量為原則的質量評價指標化體系。建立健全科學嚴謹的質量評價指標有利于新建普通高等學校通過合格評估，在我國高等教育集群中找到自身位置，實現可持續性發展。

關鍵詞： 本科教學? ? 教學質量評價體系? ? 合格評估

一、本科教學工作合格評估推動新建普通高等學校改革

從外部環境看，2018年教育部提出“提高本科教育水平”，推進“四個回歸”，2019年將“深化教學評價體系改革”作為重點工作之一。中國高等教育從過去的精英式到大眾化，再到普及化，開始向高質量發展，由量變到質變，在全球高等教育格局中建設中國標準、中國方法和中國模式。從政策要求看，本科教學工作評估以《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國高等教育法》《中華人民共和國民辦教育促進法》三法為依據，具有全面性、權威性、統一性的特征，是2000年后新建普通高等學校持續發展的必由之路。從內在動因看，新建普通高等學校由于發展歷程不同，理念觀點差異，因此管理教學情況各異，還面臨資金管理、教學質量、招生就業等多方面的壓力。新建普通高等學校已經從魚龍混雜的激增式發展時期向優勝劣汰的穩定發展階段過渡，從單純思考如何建校招生立足到深入研究如何提升內涵。可見改革是自身需要，也是本科教學工作合格評估的要求，還是國家高等教育“以本為本”發展的基礎。教學工作合格評估成為各個新建普通高等學校在自身發展過程中的重要轉折點，共同促進我國高等教育的全面發展。

二、新建普通高等學校教學質量評價體系現狀

教育評價研究從建立初期強調“數據測量”，到突出標準化的“特征描述”，再到追求“心里構建”的教育民主化和多元化價值。中國教育管理部門和教育研究界緊隨國際教育發展趨勢，利用國外研究經驗結合中國特點加強教育評價的研究、實踐和改革，目前大部分新建普通高等學校的質量評價體系有三者參與：管理層、教師層和學生層。評價的內容包含：對辦學思路與管理、教師隊伍建設、教學條件、課程建設、教學過程等方面。評價標準來看，由于新建普通高等學校多沿用原有公立高等學校的評價標準，但專業設置崗位化明顯，涉及學科分布較廣，因此以廣泛適用性為原則，以定量為主，問卷調查表、論證報告、座談會等為主要形式。原有教學質量評價體系由于缺少國家層面標準指導，以學校自查自評自糾為主，雖然能夠保證正常教學需求，但面對《普通高等學校本科教學工作合格評估指標和基本要求（2018年試行）》（以下簡稱“合格評估指標”）及《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》（以下簡稱“國標”）的要求暴露出以下問題：第一，面對目前冷暖不均的就業形勢，要提高畢業生的競爭力，多角度真實反映教學質量，不能局限于學校內部，而應增加來自外部的質量評價。第二，評價體系不完善，政策與制度之間分離，雖名目繁多但功能重復不清，部分與部分之間、系統與系統之間缺乏銜接。單一看重教學過程中對課程和教師質量的評價，忽視前期教學條件、后期教學效果評價。第三，教育質量標準原則缺乏整體統一依據，各學科專業質量評價標準則又籠統模糊，以偏概全，沒有體現學科及專業特征，部分應用型專業忽略實踐教學的考核。第四，新建高等學校對教學質量評價體系的重要性缺乏深刻認識，評價缺乏客觀公正，例如：教師互評環節基本流于形式。第五，少數教學質量評價體系沒有及時反饋，獎懲制度不明。教學質量評價指標的改革應圍繞不足，豐富評價主體，明確評價內容，定性定量評價方法，建立科學完善的教學質量評價體系。

三、本科教學工作合格評估指標引導體系架構

自1985年原國家教委啟動高等學校本科教育評估工作，從1994年到1999年，逐步對當時新建普通高等學校、重點大學、新建學校與重點大學之間的普通高等學校進行不同層次的教學工作評估。對我國的高等教育質量、水平進行初步梳理。第二階段，從2003年開始，確立教育部高等教育教學評估中心以五年為周期，對我國所有普通高等學校教學工作進行評估，明確政策并修訂方案。第三階段是2011年開展的第二輪教學工作評估，對2000年后未參加過評估的新建普通高等學校進行合格評估，對已通過的學校進行審核評估。進一步完善評估方案，要求各校發布本科教學年度質量報告。2018年第四階段新一輪的教育評估方案研制啟動。在三十多年的發展過程中，本科教學工作評估始終同教育政策保持高度一致，從國家職能部門角度客觀反映高校教學情況，同時引導高等教育建設方向，對我國高等教育質量起到了積極的保障、監督、推動作用。

本科教學工作合格評估以《教育部關于普通高等學校本科教學工作合格評估工作的意見》為精神，提出“五位一體”的評估內容和基本形式，以自我評估入手，經由院校分類評估，再到逐步認證。《合格評估指標》包含7大一級指標，20個二級指標，涵蓋辦學思路與領導作用、教師隊伍、教學條件與利用、專業與課程建設、質量管理、教學質量等方面。新指標反映出教學質量評估觀測主體向學生傾斜，學校各級管理部門、教師、用人單位、社會行業等多元參與的趨勢。評價內容突出辦學領導的思想把控，回歸教學和科研，突出對課程建設和就業反饋的評估，強調學生思想、體育、美育的綜合性素質培養要求。

2018年對于中國高等教育而言是重要的一年，教育部貫徹“質量為王、標準先行”理念發布了中國第一個《國標》。對比研究92個本科專業類國家標準項目雖略有不同，但專業定義和專業范圍，培養目標和規格，課程體系，教師隊伍，教學條件和質量保障是固定標準，同《合格評估標準》指標角度高度呼應。研究《國標》和《合格評估指標》的指標要求，有的放矢地改革教學質量評價體系，在發展自身的同時自然通過教育部的合格評估。

四、模塊化教學質量評價指標體系建構

面對當前教學質量評價體系的問題，結合對《合格評估指標》和《國標》的設定角度和標準研究，提出教學質量評價體系應以系統互聯、模塊分類、多元交叉、理實綜合、定性定量、及時反饋為原則。模塊化架構理念既具有整體系統性又具有部分靈活可組合的優勢，而指標化則定性定量相結合強調科學的評價方法。

首先，明確參與教學質量評價的主體，分為兩個模塊（如表1所示），內部評價中督導對教學管理和課程狀態進行綜合評價，學術委員會強調專業教學評價，“各級”是強調學院、專業、教研室從宏觀到微觀不同層次的評價，取消流于形式的同級同行評教。加強外部評價改革，新增第三方機構和行業、用人單位的反饋。評價對象擴大涵蓋：學校的管理、教學、條件，教師、在校學生及畢業生，體現多元評價主體和全面評價對象的構建特點。

體系由系統組成，系統由具有功能的部分組成。該體系建構以斯塔佛比姆（L.D.Stufflebeam）提出的CIPP模式為理論基礎，結合中國新建高等學校的應用型特征，根據指標體系內容分為：條件模塊、過程模塊、成果模塊。為準確反映質量評價結果，以《合格評估指標》和《國標》為指導，新建高等學校教學質量評價指標體系共設定3個級別。其中8個一級指標，其中21個二級指標，46個三級指標。條件模塊強調教學前期的各項保證和條件支持，突出管理和軟硬條件;過程模塊則突出靈活性，其中對教學實施指標可根據課程類別，自由組合二級指標模塊，特別強調實踐教學的評價指標，保證全面評價教師、學生在課程實施過程中的教學能力和水平。成果模塊突出多角度的效果評價，強調畢業生就業效果，行業、用人單位的評價（如表2所示）。

新建高等學校教學質量評價指標體系的建立，實施操作還要建立教學質量評價標準和內涵（如表3所示）才能具有可操作性和實時性。明確評價方法和手段，突出評價的反饋機制，真正發揮質量評價對教學的優化作用。將支撐材料的收集與整理工作常規化，規范操作流程，也為合格評估奠定基礎。

新建普通高等學校在以本科教學工作合格評估指標及要求為指導，建立模塊化，指標化的教學質量評價體系，深刻領會布局精神、明確理解發展目標、牢牢把握改革方向，嚴格落實政策要求，緊跟中國高等教育發展。通過教育部合格評估是各個新建學校的目標，但不是學校整體改革的最終目的，而是通過合格評估“以評促建、以評促改、以評促管、評建結合、重在建設”。

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基金項目：2019年四川省新建院校改革與發展研究中心項目《本科教學合格評估背景下新建院校教學質量評價體系重構》（編號：XJYX2019B02）。