語文學科核心素養與高校文學課堂學生文本解讀能力培養

雷霖　黃春林

摘? ? 要： 語文學科核心素養是當下中學語文新課改的重要概念和實踐目標，培養語文學科核心素養的基礎是良好的文本解讀能力。本文以語文學科核心素養為切入點，探討高校文學課堂培養學生文本解讀能力的主要途徑，使高校文學教育更有針對性。

關鍵詞： 語文學科核心素養? ? 高校文學課堂? ? 文本解讀能力

引言

中學語文教學與高校文學課程教學表面上分屬不同的學科體系，但兩者互為魚水，高校文學課堂的成敗直接影響中學語文課堂，中學語文教學是否有成效在大學文學課堂上一定程度地體現。歸根結底，后者對前者起制約作用，高校文學課堂教學的低效將降低中學語文教學質量，沒有有效培養大學漢語言文學專業學生的師范能力，中學語文課堂，尤其是中學語文新課改將是不可想象的。在影響中學語文教學質量的諸要素中，教師對課本的解讀能力是重中之重，甚至可以說占據首要地位。中學語文教師的文學解讀能力在大學階段得以形成，為大學文學課堂學生能力的培養提供方向，從這個意義上說，探討高校文學課堂學生文本解讀能力如何形成既重要又必要。下面以中學語文新課改中的關鍵詞“語文學科核心素養”為切入點，深入闡釋高校文學課堂學生文本解讀能力的形成途徑。

一、語文學科核心素養：高校文學課堂教改實踐的背景

“語文學科核心素養”是在《普通高中語文課程標準（2017年版）》中出現的。2017年版是目前最新的關于中學語文教學改革的文件。這次修訂工作是在落實立德樹人的根本任務，以及深化教育領域綜合改革的大背景下進行的，是在以往基礎教育改革，尤其普通高中語文課程改革的基礎上，對普通高中語文課程改革的一次較大規模的調整和完善。其中提出的“語文學科核心素養”成為當下語文課程和教學改革的熱點與風向標，是十多年語文改革的經驗總結與萃取。

何謂“語文學科核心素養”？2017年版課標對它的定義如下：“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與建構起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質;是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。主要包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面。”“語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎，在語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現的。”“語文學科核心素養的四個方面是一個整體。”[1]（4-5）

“語文學科核心素養”是對以往提出的“語文素養”和“核心素養”的邏輯深化和細化。“語文素養”的提出可回溯到2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》的頒布。2016年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》發布，意味著國家的教育變革已涵蓋從小學、中學到大學乃至職業教育等整個教育領域，中國社會對教育變革的討論進一步深入。在這一年，“核心素養”隨著對西方教育動態的介紹而逐漸被討論。2016年，《中國學生發展核心素養框架》發布，“核心素養”成為教育界普遍關注的重要概念。由此，在2017年各科課程標準重新修訂之時，此概念便被引入其中，“學科核心素養”與“語文學科核心素養”成為正式的課程術語。

“語文學科核心素養”與“語文素養”兩者的內涵是大致相同的，區別在于后者更側重構成要素的描述，前者在此基礎上更深入地厘清要素之間的相互關系，使之前提出的“語文素養”更具體化、結構化和系統化。前述引用的關乎“語文學科核心素養”的定義表明：“積極的語言實踐活動”“積累和建構”“真實的語言運用情境”是語文學科核心素養形成的條件與機制，體現出語文素養的建構性特征。這里的“實踐”“建構”和“運用”雖然有不同的所指，但最終都歸于對語言的理解、掌握和運用，使學生的語言經驗結構化、邏輯化。正因如此，2017年版新課標將“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”作為語文學習活動的基本方式，同時也是最終的學習結果。

這三個板塊的中心落在“閱讀與鑒賞”上，“梳理與探究”和“表達與交流”貫穿“閱讀與鑒賞”的整個過程，并且前兩者是后者的可視效果，由此引出本文要論述的對象文本的解讀能力。教師只有對文本進行優質的解讀，并圍繞解讀精心設計課堂教學，才會將三大板塊落實，達到良好的教學效果，從而真正培養學生的語文學科核心素養。文本解讀能力不僅是對當前中學語文教師的要求，更是對高校漢語言文學專業學生的要求，如果學生在大學期間不具備這方面的能力，畢業以后就很難勝任優質的中學語文教學。在這點上，中學語文教學與大學文學教育具有高度的一致性。

二、文本解讀能力的構成要素

文本解讀能力即文學鑒賞能力，之所以現在更多的使用前者，是因為其更突出文本（text）的概念，在文學欣賞和教育過程中，文本是不可撼動的中心，失去文本這一載體的穩定性，文學欣賞和教育便無法真正發生，更無從談論實效。著名學者孫紹振曾說：“作家可以死亡，讀者也一代一代地更迭，而文本卻是永恒不變的實體。人們可以不知道《紅樓夢》的作者，荷馬的生平，照樣可以為其藝術所感染。”[2]（187）顯然孫教授捍衛的是文本的穩定性和獨立性。

何謂文本解讀能力（文學鑒賞能力）？心理學認為能力是在個體從事具體活動時具備的穩定的心理特征。這種穩定心理特征的形成依仗個體擁有從事這項活動需要的知識和技能，因此，支撐某項活動順利完成具備的知識和技能就成為構成該項能力的要素。正如田近洵一在分析言語能力的構成要素時所說的：“無須贅言，沒有關于語音、文字、語匯、語法等語言（語言要素）的系統知識，也就沒有語言實踐，然而，也不是說，只要積累語言知識，就可變成語言實踐。原來，語言知識只有作用于語言實踐之時，才開始成為言語能力的要素。”[3]在田近洵一看來，能作用于語言實踐的知識和以語言知識為基礎的實踐（技能）共同構成個體的言語能力。由此引申，文學鑒賞能力（文本解讀能力）的要素是由從事鑒賞活動必需的鑒賞知識、技能所構成的。

魯迅在《文藝的大眾化》中說：“文藝本應該并非只有少數優秀者才能鑒賞，而是只有少數先天的低能者所不能鑒賞的東西……但讀者應該有相當的程度。首先是識字，其次是具有普通大體的知識，思想和情感須大抵達到相當的水平線。否則，和文藝即不能發生關系。”[4]（367）魯迅所說的“識字”“普通大體的知識”“思想和情感”是知識層面，“大抵達到相當的水平線”是技能層面，他準確道出了文學鑒賞能力的構成要素。

那么，要形成一定的文本解讀能力需要哪些知識和技能呢？現代認知心理學從廣義上分為兩類：一是陳述性知識，即“是什么”的知識;一是程序性知識，即“怎么辦”的知識，包括我們常說的“技能”。這兩種知識均屬于顯性層面知識，還有一種隱性層面的知識，即緘默知識。英國著名物理化學家波蘭尼曾在劃時代著作《人的研究》中指出：“人類有兩類知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數字公式表達的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表達的，例如有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識，就可以將后一種知識稱為緘默知識。可以說，我們一直隱隱約約地知道我們確實擁有緘默知識。”[5]從波蘭尼的定義中可以發現顯性層面知識與隱性層面知識的區別，前者是客觀的，包含語言、文字、圖表、數字、概念、公式等具體形態，具有普遍性、準確性、明晰性等特點;后者是主觀的，通過個體的行為體現出來，具有個人性、情境性和模糊性等特點。

在文本解讀能力的要素組成中，屬于顯性層面的知識包括語言文字知識、文學文體知識、文學史知識、文化生活知識等。屬于顯性層面的技能包括文學解讀的整體策略和具體解讀方法。緘默知識指的是解讀者本人在鑒賞過程中攜帶的語感、直覺、想象等。顯然緘默知識很難具體化，難以確立教學目標和實現教學效果。泰勒對文學鑒賞的定義可以幫助我們更清晰地認識這個問題，他說：“實際上，他們（英語教師——引者）把文學鑒賞力定義為學生對閱讀的文學作品做出的某些反應。這些英語教師確定了這樣幾種反應：渴望閱讀更多的文學作品;力圖了解更多的文學作品的素材、作者及寫作時的背景條件;在閱讀材料的激勵下，力圖創造性地表述自己的想法;對文學精品中的一個或幾個角色產生認同感;試圖把文學精品中形成的觀念運用到自己的經驗中;形成評判標準，并試圖據此確定素材的好壞程度及長短之處。”[6]泰勒的說法使文本解讀能力中的緘默知識層面具體化，使我們對學生文本解讀能力的培養目標認識更加清晰。

三、高校文學課堂學生文本解讀能力的培養途徑

通過上述分析，高校文學課堂學生文本解讀能力的培養可以圍繞顯性知識、隱性知識和緘默知識設計教學內容板塊和方法，將三者融匯其中，本文主要探討“綜合—分析—綜合”三步分析法的運用及其在培養學生文本解讀能力方面的作用。

（一）“綜合—分析—綜合”三步分析法

建立在系統論基礎上的“綜合—分析—綜合”三步分析法于二十世紀八十年代初期引入中國，并逐漸獲得普遍認同。從整體到局部最后再回到整體，此過程并非簡單的重復，而是個體認知上的螺旋式地上升，是一種科學的分析活動。這種文本分析法民國就有學者提過，梁啟超談怎樣讀文章時曾說：“第一步是鳥瞰。把文章瀏覽一遍，了解文章寫什么，并把文章的重點、難點找出來。第二步是解剖。揣摩文章是怎樣寫的，尤其是對文章的重點、難點細細探究，由表及里，抓住精髓。第三步是會通。把全文綜合起來，融會貫通，并根據文章的背景和作者的情況探究文章的成因，以便對文章有更透徹的把握。”[7]葉圣陶曾說：“所謂體會，得用內省的方法，根據自己的經驗推及作品;又得用分析的方法，解剖作品的各部，再求其綜合。”[8]（69）

西方著名文藝理論家英伽登指出：“在分析之前，首先必須進行普通閱讀，所以我們可以獲得詩的生動整體性的第一印象。在分析之后，還必須以普通的方式重讀詩歌，從而獲得對整體的綜合理解。然而，插入二者之間的分析研究可以使我們注意到第一次閱讀漏掉的細節。”“如果沒有分析的研究，要懂得詩歌的藝術結構和藝術的潛在因素（即純粹的藝術價值）是不可能的”[9]（286）。英伽登不僅強調整體，還非常關注“精確的分析”。在“綜合—分析—綜合”三步分析法中，第二步分析是關鍵，也是文本解讀能力形成的標志。如何進行精確分析呢？學術界對此進行了富有成效的討論，提煉出文本內外部的矛盾關聯性分析，接下來將這點獨立成段展開深入討論。

（二）文本內外部的矛盾與關聯性分析

1.文本內部的矛盾關聯性分析

（1）分析文本顯見的表層內容與隱藏的深層本質、藝術奧秘之間的矛盾關聯。

歌德的“秘密說”可為最佳注解，他說：“內容人人都看得見，含義則有心人知之，而形式卻對大多數人是秘密。”[10]（45）對此朱光潛解釋為“材料是每個人面前可以見到的，意蘊只有在實踐中須和它打交道的人才能找到，而形式對于大多數人卻是一個秘密”。歌德的“秘密說”實則闡釋了這里的矛盾關聯所指，即文本意蘊尤其是形式的隱藏性，隱藏性越強藝術價值就越高，用恩格斯的話說就是“作者的見解越隱秘，對藝術作品來說就越好”[11]（683），文本解讀的過程就是不斷突破表層尋找文本深層隱秘的過程。

（2）分析興奮點與全文的矛盾關聯。讀者的興奮點（新鮮點）一般是文本的敘事核心，往往與上下文形成因果、轉折、遞進等邏輯聯系，通過由果溯因、由因推果，或對比引申，建構興奮點與全文或必然或偶然的關系，借助對這些關系的分析，破獲文本的內在秘密。如葉紹翁的《游園不值》，全詩四句“應憐屐齒印蒼苔，小扣柴扉久不開。春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來”，讀者的興奮點一般在最后一句，但該句與前面兩句是矛盾的，矛盾的轉折點在于第三句，使前后形成矛盾中的統一，開拓出隱與藏、動與靜辯證統一的美學新境界。

（3）分析通向文本奧秘的可見矛盾。所謂文本奧秘的可見矛盾指的是文本中存在邏輯上似乎與全文有突兀的信息，即顯見的矛盾敘述，造成讀者的一時困惑。如《社戲》中的結尾，作者寫道再也沒有吃過那夜似的好豆，看過那夜似的好戲了，事實上從文章描述可知戲并不好看，豆也是平常的羅漢豆，何以作者會有這種矛盾的表述？通過深入挖掘，文本的深層意蘊就會在讀者面前一一呈現。還有《祝福》中祥林嫂被迫改嫁后“大家仍然叫她祥林嫂”的表述，從人的被命名揭示女人在男權制社會的地位與命運。魯迅的小說與散文充滿這種通向文本奧秘的可見矛盾，抓住了這些矛盾，就掌握了文本的奧秘。

（4）分析通向文本奧秘的隱秘矛盾。有時文本的矛盾、異樣關聯并不明顯，處于隱秘的狀態，需要借助經驗或相關背景知識才會發現并領會。如契訶夫的《變色龍》，全文基本由對話構成，但主人公奧楚蔑洛夫與他人的對話始終處于未完成狀態，即每次他人的話語還沒結束，奧楚蔑洛夫就急忙表態，隨著對方話語方向的轉變，他也變來變去，變色龍的本質體現得淋漓盡致。契訶夫借用民間笑話中的斷章取義式對話模式實現作品的反諷功能。對這種圍繞“變”而構筑的內在結構模式是分析這部小說的有力切入點。詩歌由于表達精煉、對仗、押韻、留白等需要形成的壓縮、省略、跳躍和倒裝等表達方式，使詩歌中存在眾多隱秘的異樣關聯，找到這些異樣關聯，就找到了解析這首詩歌的秘徑。

2.文本外部的矛盾關聯性分析

（1）分析與作品描寫對象的原生態之間的矛盾、關聯。主要運用還原法分析，通過實證對照、經驗比照、聯想與想象等，還原作品描寫對象的原生態，尋找作品的變異與錯位，以此推斷作品的重點、用意與傾向。總的來說，這種變異與錯位分為以下幾種情況：一是弱化（排除）與強化（夸張）。如《背影》弱化父親的其他身體特征，而強化他的肥胖、臃腫，為后面父親爬月臺買橘張目。《岳陽樓》中強化大湖巨澤的共性特征，而弱化洞庭湖的個性特征，目的是引出后面的“感極而悲者矣”，描寫為抒情和議論服務。二是變序和變質。變序指按實應此時出現，作品卻按“需”出現于彼時。變質指客觀事物的性質進入作品時發生改變，如《從百草園到三味書屋》中的百草園，本身是荒廢的園子，但在作者的筆下，卻是“我”的樂園。這樣的變質便是全文的題旨所在。

（2）分析與其他作品或相關表達樣式之間的矛盾、關聯。主要運用比較法進行分析，即將同主題、題材、體裁和在某方面有關聯的作品、其他表達樣式進行比較分析，從中尋找作品的個性和特殊性。如可將魯迅的《狂人日記》與果戈理的《狂人日記》做比較，把握狂人形象的不同含義。

（三）引入資料注解

其是分析環節中必不可少的一步，豐富有效的背景材料是準確解讀文本的關鍵之一，因此提高文本解讀能力必須掌握足夠的背景材料知識。引入資料注解分三類：

1.引入有關的理論知識進行分析

文本的解讀如果沒有相關理論做指導，就很難做到對文本理解的穩、準、狠。任何經典文本背后都可以找到一兩種能闡釋它的理論。如賈誼的《過秦論》，分析時就可用到康德和李澤厚的美學理論，朱光潛的“化美為媚”說，斯威夫特的“把恰當的詞用在恰當的地方”等。有理論背景的文本解讀才可以真正做到有據可依，提高解讀者的直覺、妙悟等能力，形成“獨具慧眼”的藝術敏感力。

2.引入有關的背景材料進行分析

引入有關的創作背景、時代背景、作家本人的相關材料、作品涉及的客觀原生態材料、相關作品的比較材料等，這些材料能夠幫助解讀者更好地把握作者的寫作意圖和創作風格，古代有孟子的“知人論世”說，現代有魯迅的“全篇全人”說，表明脫離背景材料的解讀不僅常常流于膚淺浮露片面，還會犯錯，走向文本的對立面。

3.引入他人的評論進行分析

適當引入他人評論有助于佐證、強化、啟迪、修正、開拓文本分析實踐。不過這里的引入是有限度的，他人的評論不能代替自己的理解與分析，過于依賴他人評論最終會喪失掉自己對藝術的感覺，降低解讀水平。

結語

在一輪又一輪的中學語文新課改浪潮中，高校文學教育面臨挑戰。以知識傳授為主的教學模式已無法滿足培養優秀語文教師的需要，培養中學語文教育相關的專業能力，尤其是深入準確把握文本的能力是現在高校文學教育的首要目標。全國名聲卓著的優秀語文教師都是文本解讀的好手，如黃玉峰、陳日亮等，陳日亮的《如是我讀》是一本很有思想和深度的中學課文解讀力著，對作品內在結構、思想和情感等的分析完全不遜于純學術評論，長期浸淫于他的課堂，學生必會從中受益。文本解讀能力的培養途徑不僅限于本文探討的這一大類，還有整體性分析、思辨性分析等，限于篇幅，可另辟篇章討論。

參考文獻：

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[4]魯迅.魯迅全集：第七卷[M].北京：人民文學出版社，2005.

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[11][德]恩格斯.中共中央馬恩列斯著作編譯局編.致瑪·哈克奈斯.馬克思恩格斯選集：第4卷[M].北京：人民出版社，1995.

基金項目：懷化學院教改項目（懷院發〔2016〕48號/59）階段性成果。