東盟來華留學生漢語專業“教學做考”一體化教改設計

黃柳菱

摘? ? 要： 為探索符合東盟來華留學生特點的漢語國際教育新模式，根據第二語言教學理論和翻轉課堂教學法，在對東盟來華留學生進行學習需求、社交需求、考級需求三方面需求分析的基礎上，結合2014年國家漢辦頒布的漢語通用課程新課標，在漢語專業策劃并開展東盟來華留學生“教學做考”一體化教改設計的實證研究，總結取得的成效和遇到的困難。

關鍵詞： 漢語國際傳播? ? 漢語國際教育? ? 對外漢語? ? 第二語言教學? ? 東盟來華留學生

位于中越邊境的M高校是一所師范類的新晉本科院校，開辦來華留學生教育十余年來，規模不斷擴大，質量逐漸提升。從把個別外國學生插班到中國學生中跟班學習的短期培訓，到能夠開辦正規的本科學歷教育，成立國際教育學院，如今已經達到三百多人的來華留學規模，來華留學的國家和對外簽約合作的單位不斷增加，提高了該校的國際形象和國際聲譽，是中國改革開放，尤其是教育改革開放的縮影。

筆者于2019年3月至今在M高校同時擔任2016級、2017級、2018級三個年級三個班漢語言文學專業來華留學生的專業教師及專業負責人和班主任的實際工作，面向的全是東盟國家的來華留學生。筆者所指的“教學做考”一體化教改設計正是在這樣的背景下提出并實施的。

一、“教學做考”一體化教改設計的目的

在第二語言教學領域，需求分析是教學設計的首要環節[1]。對外漢語教學作為二語教學的一個分支，教師“為什么教”“教什么”“怎么教”和學生“為什么學”“學什么”“怎么學”等問題，既影響教學評價，又影響教學效果，更影響來華留學生長遠的畢業就業、學校招生、專業建設等方面，因而成為中國教育改革開放的重要問題。在來華留學生教育理論層出不窮，不同地區和學校教育實踐發展不平衡的情況下，為了確立合理又合乎實際的辦學定位，教學改革成為必然的選擇。

（一）攻克來華留學生的學習難點

1.教師應當學會換位思考

對于母語非漢語的學生，漢語就是外語。尤其對于高中畢業漢語零起點的來華留學生來說，學漢語更有其難處。但M高校漢語言文學專業來華留學生的教師基本都是學中文專業出身，從教國內學生臨時轉過去的，一邊教中國人，一邊教外國人，容易把教中國人的思維直接套在外國人身上。來華留學生所學的專業名稱與國內本土學生一樣，都叫漢語言文學專業，使兩者更加難以區分。

比如M高校漢語言文學專業來華留學生的“漢字書寫”課，連續開設三個學期，前兩個學期都以行書和楷書的描紅字帖作為教材，請美術學院的書法教師來教，到了第三個學期，就換成教語文教育專業師范生“三筆字”課程的教師來教。這樣的教學安排顯然是以國內本土大學生尤其是師范生作為標準的，并未考慮到來華留學生實際的學習需求。其實，根據筆者對M高校來華留學生的訪談，了解到東盟來華留學生因為來自非漢字文化圈國家，學漢字面臨的最大困難不在于把漢字寫得多美觀和用什么筆寫，而在于“識字”。絕大多數東盟來華留學生不能迅速辨認出漢字的構造，看著印刷體的漢字照葫蘆畫瓢，很容易畫錯，多出一豎，少了一撇。已經學了三年漢語的東盟來華留學生，尚且不能識別中國人手寫的漢字，尤其是稍微潦草的漢字，憑著記憶寫漢字的時候，常常寫錯。因此，作為母語是漢語的中國教師，必須換位思考，解決來華留學生“漢字難學”“漢字難教”等問題。有學者認為來華留學生的識字教學可以部分借鑒中國小學生的識字教學，但又不能全盤照搬[2]。已經有學者嘗試從中國傳統字理教學角度探索解決來華留學生的識字問題[3][4]。

像“商務漢語”這樣的課程，由于孔子學院總部/國家漢辦已經設有專門針對母語非漢語考生的商務漢語標準化考試（BCT）[5]，因此“商務漢語”應該是“商務知識+漢語知識+應試技巧+實踐技能”四位一體的課程。這要求教師換位思考，在熟悉BCT考試大綱的基礎上進行與國內本土學生不一樣的教學設計。

2.教學可以適當使用媒介語[6]

對外漢語教學不是單一地向外國人灌輸中國文化，而是中國文化與其他很多國家文化的對話。東盟國家的公民在東盟各國范圍內是免簽的，他們國家國土較小，與多個國家相鄰，民間文化往來頻繁，多國文化交融，這種多元文化與中國單一文化的環境有一定的差別。東盟來華留學生絕大多數都掌握多個國家的語言，比如老撾的來華留學生至少都掌握老撾語、泰國語、英語，除了漢語以外，他們對日語、韓語也非常感興趣。因此，發揮他們的多語特長和多元文化背景特色優勢，強化口語和肢體語言并用的應用翻譯能力，是漢語言文學專業的來華留學生區別于國內本土漢語專業的辦學方向，面對的也是更加國際化的高端就業前景。筆者換位思考感受來華留學生作為外語學習漢語的障礙，比如“警告”（notice）、“厘米”（centimeter）、“櫻花”（さくら）等詞，適當地使用英語等國際通用的大語種或者留學生所在國家的母語作為媒介語解釋，比單純地用漢語解釋更容易讓學生明白，從而達到更好的教學效果。

（二）突破來華留學生的社交障礙

學校課堂作為漢語傳播環境本身存在一定的局限性，而在日常學習生活中的師生關系、同學關系、來華留學生與國內本土學生之間的關系中，也存在不同程度和表現形式的社交障礙。這些社交障礙影響漢語教學效果，也困擾著教學雙方，尤其是母語非漢語學習者的身心健康。對以往的教學環境和社會關系的社交局限性有所突破，是“教學做考”一體化教改設計的第二項重要宗旨。

對外漢語教育是向海外推廣中國文化，推廣漢語，維護中國與世界各國和平，鞏固中外官方和民間外交基礎，提升中國在國際社會的聲譽，保證中國對外開放及長治久安的重要大事。中國政府高度重視對外漢語教育工作，并且成立了孔子學院總部/國家漢辦每年設立高額的孔子獎學金，設立HSK考試，在世界各地成立孔子學院，大力培養漢語國際教育的人才。但是，過去M高校的來華留學生習慣教師“人灌+機灌”“滿堂灌”“填鴨式”的教學方法，養成來華留學生學習惰性，也形成上課是老師的事情，不是學生的事情的思維誤區。來華留學生去上課就是聽課、寫作業、對答案。師生均不重視學生自身聽、說、讀、寫、譯等五個方面專項能力和綜合能力在實際生活、學習、工作中的應用和提高。

來華留學生教育并非國民教育，對外漢語教育絕不能與面向中國公民的本土漢語教育混淆。無論是從以上大的方面還是在教學理念、教材選定、教學對象、教學目標、教學方式等小的方面，都有著一定的差異。來華留學生自費來中國留學，需要的是一種服務。他們大多數是商人的后代，從小家境優越，見識多廣，經常去東南亞各國旅游，有家族企業可以繼承，他們的就業方向不是從商就是做翻譯，與M高校國內本土學生的培養定位是邊遠山區鄉鎮中小學教師是完全不同的。他們對實用性強的課程感興趣，如果覺得學不到有用的東西，就會轉學或退學，導致生源流失。

（三）結合等級考試提高教學質量

國家教育部頒發的《來華留學生高等教育質量規范》〔2018〕規定，漢語言專業的來華留學生畢業和拿到學位的一個硬性條件是通過HSK第5級。根據孔子學院總部/國家漢辦2014年頒布的漢語教學新課標和2014年以后的HSK考試命題大綱，再對照M高校來華留學生在漢語教學的整個過程，以上所說缺失情況就愈發明顯。國家漢辦2014年頒布《國際漢語教學通用課程大綱》（下文統稱“新課標”），直接對應2014年以后的HSK考試命題大綱。HSK考試分為四個板塊，見下圖：

從賦分情況看，每個板塊只能占25%左右的比重，不會再多，因此基本可以判斷，語言知識只是其中一個板塊，如果在授課過程中，只關心語言知識部分，而忽略其他的板塊，那么最直接的后果就是考生考得再好，最多只能得到25%的分數，而其他75%的分數將拿不到。

過去的漢語國際教育只注重語言知識的傳授。當今國際范圍內的華文教育機構開辦背景各異，尤其以臺灣地區2011年成立的臺灣書院與孔子學院之間的競爭最激烈[7]。臺灣書院之所以在海外很有市場，正是瞄準了中國大陸漢語推廣的缺失。孔子學院總部在全球范圍內推廣漢語，遇到了一些問題和障礙。

從2014年開始，國內外的漢語國際教育已經發生突破性的轉變，教育目標更側重傳播，而“漢語國際傳播”一詞逐漸取代“漢語國際教育”的主導地位，成為學術熱點和教育一線實踐。為了解決這些漢語推廣的問題，解除障礙，孔子學院總部/國家漢辦組織了全球范圍內最好的漢語教師及歐盟語言框架的國外專家重新制定了漢語教學的課程標準[8]。按照國家規定的2014年的漢語教學新課標，已經把單純注重語言知識傳授調整為“培養學生的文化素質、溝通能力、國際視野，以實現培養國際型漢語人才的教學目標”。

二、“教學做考”一體化教改設計的方案

三、“教學做考”一體化教改的反思

綜合本研究的東盟來華留學生“教學做考”一體化教改設計在M高校的實施情況看，有得也有失。

從已經取得的成效看，主要有以下兩方面：

落實新課標提出的情感交際策略、圍繞課本及與課本相關的學習資源、跨學科視野等標準。筆者組織學生圍繞課本話題，要求他們在課外補充資料制作PPT，之后在課堂上演講。已有部分來華留學生學生踴躍演講，現場互動氣氛熱烈，并自發在朋友圈分享教學過程的照片和視頻。

落實了新課標提出的文化知識、文化理解、文化比較等標準。筆者運用翻轉課堂教學法，引導來華留學生理解課文中的文化內涵，習題的語境和言外之意，就課文提出的話題進行分小組討論，參照孔子學院總部/國家漢辦舉辦的漢語橋系列中文比賽和江蘇衛視脫口秀綜藝節目《世界青年說》的形式，進行教改成果匯報展演。

就遇到的困難而言，主要有以下兩方面：

（一）受老舊教材傳統思維的束縛

目前M高校的來華留學生漢語授課教師基本采用1996年標準編寫的《發展漢語》系列、1999年初版的《漢語教程》系列教材。筆者任課之初跟著使用這些老舊教材，很快發現這些教材（包括其修訂版）的教學理念、詞匯、課文內容已經距今二十多年，滯后于當今中國社會發展，不能滿足高素質國際漢語人才培養的需要。

“教學做考”一體化教改設計在課本基礎上采用翻轉課堂的教學方式，打破課內課外的界限，不再是教師“滿堂灌”的教學方式，容易被視為“不務正業”，被誤解為“脫離HSK考試大綱和漢語教學的重點”。

一些老舊教材不符合國家最新的相關規范，不應再繼續使用。2015年至今，孔子學院總部/國家漢辦組織世界各地孔子學院最優秀的漢語國際傳播教師，博士、博導等編著了大批以新HSK考試和新課標為依據的教考結合漢語教材，體現了最新的教學科研成果，應當積極使用。

（二）對新HSK考試和新課標不了解

通過HSK（一級）的考生可以理解并使用一些非常簡單的漢語詞語和句子，滿足具體的交際需求，具備進一步學習漢語的能力。

通過HSK（二級）的考生可以用漢語就熟悉的日常話題進行簡單而直接的交流，達到初級漢語優等水平。

通過HSK（三級）的考生可以用漢語完成生活、學習、工作等方面的基本交際任務，在中國旅游時，可應對遇到的大部分交際任務。

通過HSK（四級）的考生可以用漢語就較廣泛領域的話題進行談論，比較流利地與漢語為母語者進行交流。

通過HSK（五級）的考生可以閱讀漢語報紙雜志，欣賞漢語影視節目，用漢語進行較為完整的演講。

通過HSK（六級）的考生可以輕松地理解聽到或讀到的漢語信息，以口頭或書面的形式用漢語流利地表達見解。

上面這個表格曾經在M高校來華留學生的微信群里流傳過，但一些師生對于HSK高級別（四級、五級、六級）考試中明確要求的“就較廣泛領域的話題進行談論”“欣賞漢語影視節目”“用漢語進行較為完整的演講”等非傳統語言知識的能力要求置若罔聞，或者是“知其然，不知其所以然”，仍然把HSK漢語水平考試視為多做一些真題和模擬題，靠死記硬背生詞、語法，教師臨時講解一些解題技巧就能通過一般考試，沒有采取科學的教學方法切實提高來華留學生的漢語水平。

新課標已經頒布了五年，近五年HSK考試都是按照這個標準命題的，國家目前所要求的“教考結合”正是這樣的教考結合。HSK考試是一項由國家漢辦命題的標準化漢語水平考試，而不是由某校教師命題的課程考試，也不是根據某一本脫離考試大綱的教材所命題的考試。該考試的原始分都會根據固定的通過率換算成標準分，因此M高校來華留學生的漢語教學水平實際上是以全球HSK考生的平均水平衡量的。從這個意義上說，HSK考試的確是檢驗一所辦學機構漢語教學質量的重要依據。

雖然M高校的師生過去對新課標很陌生，對其的認識和適應需要一個過程，但在全國甚至全球范圍內的漢語教學機構早已落實，M高校的來華留學生實際上是難以與其他漢語教學機構的外國學生在同一個考試中競爭的，因此對新課標的執行已經刻不容緩。

參考文獻：

[1]丁國琳.漢語言（對外）專業日韓本科生學習需求調查研究[D].上海：復旦大學，2012.

[2]劉宇.從小學識字教學看在華留學生漢字教學[J].課程教育研究，2013（02）：7-8.

[3]劉遠東.字理識字法在韓國留學生漢字教學中的應用研究[D].沈陽：沈陽師范大學，2017.

[4]曹婧一.留學生識字教學策略設計[J].華章，2011（25）.

[5]孔子學院總部，國家漢辦.商務漢語考試BCT·B大綱[M].北京：高等教育出版社，2015.

[6]馬作原.對外漢語教學中媒介語的應用[D].桂林：廣西師范大學，2015.

[7]林崇勝.臺灣書院如何走向世界[EB/OL].http：//ihl.cankaoxiaoxi.com/2011/1102/5043.shtml.

[8]孔子學院總部，國家漢辦.國際漢語教學通用課程大綱修訂版[M].北京：北京語言大學出版社，2014.05.

[9]孔子學院總部，國家漢辦.漢語考試HSK[EB/OL].http：//www.hanban.org/tests/node_7486.htm.