幼兒長假后入園分離焦慮情緒的原因及干預措施

滑紅霞

（太原幼兒師范高等專科學校，山西030400）

學齡前兒童分離焦慮一般是指與熟悉的環境或與依戀對象分離時，產生的壓力超過正常分離時的擔心焦慮，出現過度的情緒反應，干擾兒童日常生活，影響身體的正常生長發育。幼兒一生中最大的分離焦慮是在幼兒園產生的[1]，3～5 歲兒童發生率最高[2]，表現最強烈。國外的流行病學研究顯示，符合《精神障礙診斷與統計手冊(DSM-Ⅳ)》焦慮障礙診斷標準的學齡前兒童為9%～10%[3]。這種分離性焦慮可能是一個引發成人焦慮癥的高危因素，如果不能得到及時有效的干預和治療，很可能會延續到青春期乃至成年期[4]。有研究表明，82%的兒童焦慮癥狀會隨著年齡增長自然緩解，但這些焦慮的兒童更容易患上新的精神疾病，如果不進行悉心護理，將影響其成年后的社交能力和工作能力[5]。幼兒教育的高速發展，使社會、家庭、幼兒園對幼兒教育更加重視，聯系更加緊密，社區教育、親子教育、家園線上線下共育等方面形成了眾多寶貴經驗和資源。幼兒在長假后的分離焦慮情緒表現得更加明顯和強烈，作為學前教育工作者，只有重視幼兒分離焦慮情緒的護理，才能為幼兒順利入園提供有效的教育策略和指導服務。

1 對象與方法

1.1 研究對象 選取太原市3 所公辦幼兒園120 名幼兒及其教師為研究對象，其中中班60 名，男30 名，女30 名，平均年齡4.8 歲；大班60 名，男30 名，女30 名，平均年齡5.6 歲。

1.2 研究方法 根據分離焦慮的相關研究，參考國內外研究工具，征求心理學專家和教師的意見，編制幼兒長假后分離焦慮觀察記錄表和幼兒長假后分離焦慮調查問卷，對教師進行調查及深度訪談。幼兒長假后分離焦慮觀察記錄表包括5 種分離焦慮方式，一是“哭鬧型”，以劇烈哭鬧方式來反抗入園的焦慮表現；二是“感染型”，受其他幼兒大聲哭泣影響感染，引發焦慮共鳴；三是“黏人型”，一直跟在教師身后以各種原因和方法要媽媽，不停嘮叨，寢食難安，自身氣質引發的焦慮；四是“依賴型”，在家父母照顧多，生活能力不足引發不適應，產生過度的焦慮情緒；五是“滯后型”，開始不明顯，第2 周后逐漸顯現。幼兒長假后分離焦慮調查問卷包括哭鬧、默坐、依戀老師、不正常進餐、不正常午睡、獨自游戲6 種分離焦慮表現。

2 結果

2.1 幼兒長假后分離焦慮的類型（見表1）

表1 幼兒長假后入園分離焦慮情況 單位：人

2.2 訪談結果 教師A：“孩子們在長假后更黏我了，我們班有一個小姑娘，每天我走到哪兒，她就跟著我走到哪兒，手還必須和我牽著，如果有事走開，她就會哇哇哭！”教師B：“長假過后我覺得孩子們的哭鬧比之前哭鬧的現象多了很多，我覺得可能在長假中適應了在家的生活，來園后一下很難適應幼兒園的生活。”教師C：“我發現，和我們一般認識中認為女孩子更黏人不太一樣，長假后我們班很多男孩子表現出更多的分離焦慮，而且默坐和獨自游戲的現象比較突出。”

3 幼兒長假后入園分離焦慮的原因

3.1 安全感缺失折射家園共育“短路” 長假后入園適應表現出的分離焦慮，其本質是幼兒安全的基本需要得不到滿足。由于無力應付環境中的不安全因素的威脅,他們的安全需要就顯得尤為強烈[6]。幼兒因長假需要適應居家學習與生活，復學入園又破壞了這種舒適，需要再度適應幼兒園集體生活。家園生活的巨大差異是引發幼兒長假后入園分離焦慮的主要原因。主要表現在：①家園作息差異引發入園分離焦慮。幼兒家園生活習慣與作息時間區別很大，家中依據幼兒或父母時間確定，幼兒園要受各種規章制度約束，生活規律遭到破壞或者是自身特殊原因，均會導致焦慮情緒產生。②家園環境布置差異引發長假后入園分離焦慮。幼兒園教師對環境的布置在于實現幼兒的發展目標；家長對環境的布置在于方便孩子的生活。③家園飲食習慣引發長假后入園分離焦慮。父母為了滿足幼兒成長需要，飲食上會盡可能照顧、滿足幼兒，幼兒園則從營養健康方面為幼兒提供用餐，要求不挑食、不偏食，培養飲食好習慣。④家長對幼兒長假后入園態度導致分離焦慮。家長的表情、動作和行為會暗示、傳導給幼兒，長假后增加幼兒入園緊張、擔心和焦慮情緒。

3.2 無序環境焦慮折射幼兒園教育“短板” 在生活中具有良好秩序理解能力并在行為上能夠維護良好秩序的幼兒，必能很好地融入群體，為群體所接納。無論是處于無序的物質環境，還是無序的心理環境，如情感不和諧的家庭會讓幼兒感到不安全，產生焦慮緊張情緒。幼兒園雖安排最好的教師和保育員，但忽略了孩子長假后身體、心理的變化，忽略了孩子的適應能力。

3.3 過度依戀折射父母教育方法失當 長假入園后的焦慮主要是父母有些教育方法失當造成的。一是過分保護，包辦代替。過度保護主要涉及兒童的社會功能、自我效能、應對行為、自我調節能力與兒童的內向化行為，后者包括焦慮、抑郁、退縮與分離性焦慮[7]。幼兒在幼兒園集體生活中要面對規則要求，學習獨立做事，學習與他人溝通交流，需要一定的生存能力和適應能力。研究表明，過度保護、專制型的養育行為會阻礙兒童成功應對在其能力范圍內的困難和挑戰，導致兒童對父母的依賴延長[8]。二是家庭氛圍影響。根據情感安全性理論，如果兒童感到家庭是穩定安全、能夠滿足自己的需求和對家庭的基本需要，兒童就能獲得情感安全性[9]。父母雙方主動表達消極情緒或對方回應消極情緒，都會使兒童感到孤獨無助和不安全，從而引發兒童焦慮[10]。假期中各種家庭問題與矛盾必然增多，當兒童感知到父母的拒絕時，更有可能產生焦慮、抑郁等不良的心理狀況[11]。研究表明，婚姻中的沖突不滿等使母親更有可能在管教幼兒時采用心理攻擊與體罰方式，更有可能進一步引發幼兒的焦慮情緒[12]。三是幼兒家長的分離焦慮情緒影響。主要表現在生活牽掛、教育急切、分離憂傷、環境失信4 種類型[13]。幼兒“分離焦慮”和家長“分離焦慮”密切相關[14]，必須同等、同步重視。

3.4 與同伴互不接納折射幼兒社會適應能力下降社會適應是指個體調整自身的生理與心理狀態，達到社會所期望的發展目標的程度[15]。焦慮情緒通常伴有社會功能受損，影響兒童社會適應狀況[16]。幼兒長假后入園社會適應的核心問題是對幼兒園環境的適應、與他人的互動、減少問題行為等。有焦慮情緒的兒童往往傾向于逃避社會交往，面臨與同伴交往困難[17]。焦慮兒童通常與教師和家長的消極評價較多有關，這是引起幼兒長假后入園社會適應能力退化的原因[18]。幼兒產生焦慮是因為害怕被老師、同伴排斥或探索行為被老師、同伴排斥，當幼兒想加入游戲遭到同伴的排斥、拒絕，會產生不合群、孤僻的心理機制[19]。假期中幼兒與同伴游戲和活動時間減少，有問題不糾正引導，不關注態度消極，造成幼兒消極冷漠，不懂關心他人、分享合作，不愿與人交往，產生各種不適應[20]，致幼兒社交能力弱化。

4 幼兒長假后入園分離焦慮情緒的干預措施

4.1 做好幼兒情緒管理的“教導師”

4.1.1 充分履行父母的教養職責 入園前的準備越充分，長假后的焦慮情緒就越少[21]。首先，父母要做好幼兒長假后的適應準備工作，幫助幼兒擴大交往范圍，降低對家人的依戀。心理方面，可以提前試入園,與教師、環境建立“再聯結”，激發入園愿望；生活方面，家園銜接,在作息時間、自理能力培養方面保持最大程度的一致，多創造自我鍛煉、自我服務機會,增強獨立性。其次，改善教養方式。在寬容溫暖的家庭中，尊重理解、關愛幼兒，積極接納他們的意見，以說服說理形式，對其行為合理獎懲。第三，樹立良好榜樣。父母的婚姻質量與學前兒童的焦慮水平呈負相關[22]。一項追蹤研究發現，兒童在5 歲前父母的婚姻關系不良和婚姻破裂會增加兒童在14 歲時出現焦慮、抑郁癥狀的風險[23]。父母面對問題的穩定情緒，發泄表達、調整疏導情緒的方法，都是對幼兒最好的教育，父母為幼兒傳導積極情緒有利于幼兒消除長假后入園分離焦慮。

4.1.2 強化幼兒教師主導作用的發揮 面對幼兒長假后入園的分離焦慮問題，幼兒教師需具備較強的專業能力。一要具有一定的學習研究和反思發展能力。觀察研究、讀懂幼兒，學習幼兒情緒發展理論和消除分離焦慮的方法，明確長假后入園幼兒分離焦慮干預的重點和難點問題。二要在幼兒長假后入園前進行家訪。全面了解幼兒居家期間的生活規律和生活習慣，幫助家長了解幼兒入園心理特點和易發問題，對幼兒的家庭環境、個性特點、興趣愛好、父母素養進行了解，做到家園知己知彼，共同做好幼兒長假后入園準備工作。同時與幼兒建立信任感，為入園后依戀關系的順利轉換打好基礎。三要以積極的情感接納幼兒。理解長假后入園幼兒的心理行為，設計幼兒喜歡的活動，通過肢體接觸，營造愉悅氛圍，轉移幼兒注意力，盡快與幼兒建立依戀情感，獲得安全感。四要和家長發揮合力干預作用。采用父母進課堂、線上線下家園共育經驗交流、微信推送學習內容、家長學校等方式，及時及早發現幼兒不良情緒，采取適合的護理方式，逐步消除分離焦慮情緒。

4.2 做好幼兒秩序感形成的“建構師” 幼兒期是秩序感發展的關鍵期，秩序感是塑造健全人格的關鍵因素，是幼兒社會性發展的基礎，它讓幼兒認知在群體中的位置，形成規則意識、契約意識、程序意識和獨立意識，成為有秩序、守秩序、創造秩序、萌發道德感萌芽的社會人，使其產生安全感。

4.2.1 幼兒的活動安排需相對固定 根據幼兒身心發展特點，按照幼兒園作息時間，結合幼兒、家庭要求，盡最大努力安排好幼兒每日活動，保證幼兒游戲時間和每天2 h 的戶外活動時間，做到不以秩序變化而引起情緒不適。

4.2.2 幼兒的生活環境要整潔有序 幼兒自理能力越強，幼兒入園分離焦慮持續時間越短[24]。包辦代替和過度保護使兒童的社會生活能力、環境適應能力受到明顯影響，出現較多分離性焦慮問題[25]。家長要給幼兒獨立空間，獨立活動與獨立整理，發展幼兒秩序感和獨立生活能力，和諧同伴關系，形成幼兒界限、承諾、規則、友善等品質。

4.2.3 幼兒園要做好科學謀劃 分批分量，梯次入園，做到活動室布置家庭化，教師配備少變化，園時間靈活化，教育活動游戲化，班級同伴不變化，家園教育同步化。通過良好物質環境與心理環境秩序，護理好長假后入園幼兒分離焦慮情緒。

4.3 做好幼兒社會能力提升的“培訓師” 幼兒社會能力是指幼兒在社會情境中獲得人際成功的能力,特別是主動發起社交活動以及在社交情境中表現出適當行為的能力

4.3.1 教育型家長作用的發揮 建議家長提高對幼兒社會交往能力的重要認識。家長是幼兒人生的第一任教師。民主型家庭的人際關系，幼兒會感受到愛與尊重，易與他人建立友好關系。理性的教養態度能促進幼兒社會交往能力健康、可持續發展。家長應為幼兒創設交往機會。社會學習理論強調人們可以通過觀察他人的行為表現，習得行為，獲取間接經驗，引導幼兒在活動中觀察感受、模仿與他人友好相處和主動交流的技能，培養幼兒融入同伴關系的能力。家長應培養幼兒的社會交往技能。提前帶幼兒與教師接觸，親身體驗幼兒園班級環境，有效減輕入園分離焦慮。家中與幼兒聊天、游戲，引導與他人交流，及時鼓勵，有效指導，克服交往障礙，培養幼兒的生活自理能力和人際交往能力。

4.3.2 導師型教師作用的發揮 幼兒教師是幼兒人生的第二任教師，環境是幼兒人生的第三任教師。家庭和幼兒園教育為幼兒人生發展奠基。幼兒教師要特別重視游戲在幼兒社會能力養成中的重大作用。游戲具有心理治療作用，幼兒習慣用重復的游戲幫助自己去處理本來是“勢不可擋”的情緒，如控制可能產生的焦慮物[26]。游戲中的規則讓幼兒學會自我控制，與他人和諧相處，共同完成游戲活動。幼兒在游戲中可以獲得許多與社交能力有關的技巧，從而發展對他人意圖理解的技能[27]。幼兒教師要教給幼兒社會交往的技能，包括認知訓練法、情感訓練法、游戲法，在幼兒做出親社會性行為后給予正強化。沒有家庭的支持，幼兒園無法完成培養幼兒的目標。幼兒園要充分利用家委會、家園聯系欄、家園聯系冊等，協同護理幼兒不良情緒。