運用“共生效應”提高思想政治教育教學實效

代必祥 包坤

【摘 要】 共生是指兩個群體相互依存、不可分割，只有互助互補才能使雙方獲益，達到1+1>2，打破零和博弈的一種狀態。因此，本文嘗試將“共生效應”理論與思想政治教育教學實踐結合，從教育主體、教育客體、教育環體、教育介體四個層面出發，提出具體的思想政治教育教學優化策略，形成四個要素“合力”，整合思想政治教育資源，激發思想政治教育內生動力，以促進思想政治教育取得實效。

【關鍵詞】 共生效應;思想政治教育;優化

【中圖分類號】 G41 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 2096-4102（2020）01-0046-03 開放科學（資源服務）標識碼（OSID）：

當前，思想政治教育教學模式由于受到傳統教育思想的制約，其教學實效不容樂觀。目前迫切需要嘗試革新傳統思想政治教育教學模式，把“共生效應”理論引入到思想政治教育教學中，切實增強思想政治教育的實用性和吸引力。

一、何為“共生效應”

自然界有這樣一種現象：當一株植物單獨生長時，顯得矮小、單調，而與眾多同類植物一起生長時，則根深葉茂，生機盎然。人們把這種相互影響、相互促進的現象稱之為“共生效應”（Symbiosis）。“共生”一詞來源于希臘語，其首先是由德國真菌學家德貝里 （Anton de Bary） 在 1879年提出的，他將“共生”定義為不同種屬生活在一起。隨著“共生”研究的逐漸深入及社會科學的發展，20世紀50年代后，“共生”的思想和概念已不為生物學家所獨享，逐步引起社會學家、經濟學家、人類學家、生態學家的關注，一些源于生物界的“共生”概念和方法理論在諸多領域內正在得到運用和實施。

二、運用情境“共生效應”優化教師教學效果

馬克思主義認為：“環境與人之間相互作用，即環境創造人和人改造環境，且二者統一于社會實踐;同時還指出，人的思想道德素質的形成，既靠教育，也靠自身努力，還靠環境”。運用情境“共生效應”，“以境化人”，就是指思想政治教育主體通過創設條件，營造一個有利于教育客體思維觀念和行為方式轉變的良好教學情境。

比如《中國近代史綱要》這門課的核心內容就是“兩個了解”“四個選擇”，其中最核心的內容就是對馬克思主義的選擇。西南某高校在開展思想政治理論課系列教學活動中，基于本門課程的特點和當地實際，選取了當地紅色教育傳承基地“王德三、王復生故居”，效仿干部教育現場教育的做法，帶領學生實地參觀，重溫黨的歷史，引導學生從黨的歷史中汲取豐富的營養，學習革命先輩堅定的革命意志。

在現場教學的基礎之上，結合學生參觀考察時的所思、所想、所感，教師現場組織、指導學生對一些比較重要的問題進行分組討論、自由發言。在發言的過程當中，教師可以“針對大多數學生認識上普遍存在的疑惑點、情感上的敏感點，設置一些比較有張力性的問題，利用教育機制捕捉各種思想信息和教育時機開展教育教學活動。”并通過現場創設互動交流的平臺，運用王復生、王德三革命生涯中一些典型的事跡，營造一個優良的育人環境堅定學生的馬克思主義信仰。

三、運用興趣“共生效應”優化學生學習效果

思想政治教育理論課對于教育者而言，是一種教育教學活動。但對于教育對象而言，則是一種學習活動。因而，要切實提高該教學活動的實效性，不僅需要從教育者層面優化教學情境，還需要從受教育者層面進行優化。因為思想政治教育教學活動的實效性主要取決于教育者能否營造一個輕松、和諧的課堂氛圍，激發教育對象的求知欲和探索欲。

首先，正如愛因斯坦所說：“興趣是最好的老師”。教育對象的求知欲望是教學產生興趣“共生效應”的主渠道。每個學生都有自己的興趣愛好，如果思想政治教育者能在把握學生興趣愛好的基礎上，找到同學生的共同語言，這樣既便于增進彼此的溝通了解，又有助于減少教育客體的排斥和逆反心理。不僅如此，思想政治教育者還可以借助變換授課的手段、豐富教學內容等多方面的努力，增加課程的趣味性，以此激發教育對象的學習熱情。

其次，在教育教學中應遵循“不憤不啟、不悱不發”的原則。一味的平鋪直敘和大滿灌會讓教育對象對教育內容失去好奇，厭倦教師的教學風格，毫無疑問這將嚴重影響教學效果。教師在教學過程中，不僅要利用教育智慧設置一些有張力性的問題，而且要注意培養學生的問題意識，因為這在一定程度上亦是一個培養學生尋找問題和答案的興趣過程。這個過程由師生雙方共同完成，離不開師生雙方的相互配合，即使看似雙方追求的目標會有所差異，但出發點都是基于“興趣”。

如“思想道德修養與法律基礎”這門課程，從宏觀層面看，它直接與實現立德樹人的目標相關;從微觀上看，它與學習者認識自己作為一個鮮活的人應該具備什么樣的道德素養和法律素養密切相關。所以，本門課程的教學當中，教師要注意把時政熱點和學生日常的社會生活相聯系，善于發現社會生活中引起學生廣泛關注的事件。以學生對該事件的興趣為切入點，引導學生積極思考，而不是被動聽課，爭取幫助學生在思考過程中獲得參與感和成就感。針對這門課程中心理健康教育這一主題的教學內容，教師可以選取同學們感興趣的熱點事件。如近年發生的特殊案例——北大學子吳謝宇殺母案，舉行“以吳謝宇殺母案”為主題的心理健康教育主題講座及討論。此舉的目的在于找到一個師生雙方之間的興趣共生點，即找到一個老師的教學興趣點和學生的主動學習點，并使兩點之間形成一股教學相長的合力。對于教育者來說，引入這樣一個案例不僅可以有效印證教師在講授“思想道德修養與法律基礎”這門課程中關于法律的諸多觀點和知識點，而且還能引發教師對自己以往教學方式和教學內容的反思與創新。對于受教育者來說，同一年齡段的“吳謝宇”和同一大學生身份的一個案例足以引發學生對該事件的關注和對該事件背后的社會問題與法律問題的反思。如此一來，這個簡單的案例便不再簡單，因為它成了教師教和學生學的興趣共生點。

最后，在教學結束后，教師給學生布置作業時不應再采用以往單一、機械的方式，使得學生的作業停留在知識點的簡單記憶層面，而是要基于學生的“興趣”，豐富作業的內容、形式，促使學生在完成作業的過程中，既鞏固課堂所學的知識，又維持了后續學習興趣。

因此，運用興趣“共生效應”，不僅能改變以往在思想政治教育知識傳授中以說教為主的陳舊教學方式，打破課堂氣氛不活躍、學生應付式學習的傳統教學情況，而且讓師生之間的教學過程因興趣”共生效應“的有效發揮而顯示出其應有價值，達到老師樂教、學生樂學的理想教學狀態。

四、運用情感“共生效應”優化教學環境

日常生活中，我們或多或少都聽說過“圈子文化”，有一句俗語叫：“物以類聚，人以群分”，“群”在這里就是指代“群體”。群體中的成員具有共同的身份和群體意識，但同時群體也就具有了一定的群體邊界。學界依據群體成員對自己人和他人感情的標準，把群體劃分為了內群體和外群體，其中內群體就是指某個體在這個圈子中，即“自己人”;外群體就是指某個體在這個圈子之外，即“外人”。

作為思想政治教育者，就需明白教育對象和我們之間有著這樣一個“邊界”，這個”邊界“不單指代物理上的距離，更重要的是指人與人心靈的距離。因此，我們要做好工作就要運用情感“共生效應”，突破這層“邊界”，打破教育對象的這道心理防線，成為一個“自己人”的角色，關愛學生、關心學生、想學生所想。具體而言，在教學過程中，教師不僅要有理性思維，更要對學生傾注感情。如在“思想道德修養與法律基礎”這門課程的教學中，老師的教學過程絕不能僅僅是照本宣科，老師帶入情感的講述自己的親身經歷比單純講課本的效果更好;讓同學分享自己的生活經歷和感觸比老師講述親身經歷效果又更好。通過課程讓老師了解學生的所思所想，讓學生認識老師的過去與現在，促使老師和學生加深對彼此的認識。這樣帶入情感的課堂不僅能使老師掌握學生心理變化，及時對教學內容和方式作出調整，更能使學生樂學并自覺內化課堂教育內容。此外，在日常生活中，老師主動了解學生生活上的困難并給予力所能及的幫助，會讓學生更加認可這個老師，把老師當成朋友，在該老師的課程上自然學得更好。就像復旦大學陳果教授說：“作為一名思想政治理論課教師，既要摸到學生的快樂，也要戳到學生的痛處”，要和學生搭建起心靈的橋梁，才能真正拉進與學生的距離。

總之，任何思想政治教育工作的最終目的都要落實到“人”，而人就是感性和理性的結合體。只有充分運用情感“共生效應”，才能把冷冰冰的知識和課堂變得有溫度，真正觸動學生的心扉。畢竟只有老師先動情，以情動人才能帶動學生共情，從而激活學生的學習思維，增強學生的課堂參與度，營造一個和諧、高效的學習環境。同時，在整個教學過程中，老師和學生是一對不可分離的共生整體，教師離不開學生的配合、學生的發展亦離不開教師的引導。因此，我們在強調教師以情動人的同時，也要求學生要調動自身情感，產生自我教育的意愿和動機，最終才能促使教育主體與教育客體的情感達到統一，兩者相互感染以促進教學效果。

五、運用實踐“共生效應”優化教學方法

毛澤東說：“我們的任務是過河但是沒有橋或沒有船就不能過，不解決橋或船的問題，過河就是一句空話。”換言之，方法就是橋梁。想過河，就得有方法。從思想政治教育過程來看，馬克思主義理論教育和實踐環節都不可或缺，兩者相輔相成，相互影響。理論教育的目的在于給予人們科學的世界觀和方法論指導，但是我們不能忽視理論，只有面向實踐、指導實踐，接受實踐的檢驗并隨著實踐的發展而革新，才能煥發出強大的生機和活力。

在“3·18”座談會上，習總書記指出高校思想政治理論課是實現立德樹人的關鍵課程，那么如何才能發揮好思想政治理論課立德樹人，培養擔當民族復興大任人才的關鍵性地位作用？毫無疑問，除了要做好系統的課堂理論教育教學，還需要一種非常重要的育人方式——實踐育人。即在教學過程中，加強實踐活動環節，讓受教育者在實踐體驗中得到感悟和升華，即習總書記在3·18座談會講話當中，強調的“理論性和實踐性相統一”。

例如在四門思想政治理論課里理論性最強的“馬克思主義基本原理概論”，也正因為它理論性最強，所以在進行教學時，教育主體就可以有意識地選擇一個貼近學生現實生活的地方，帶領學生走入基層、走入生活，使得教學不再僅僅局限于教室、校園以內，而是把課堂生動地搬到了社會實踐活動中去，實現原理和經驗材料對接起來，促進理論與實踐的有機結合。換言之，讓學生切身地感受到“馬克思主義基本原理概論”這門課，它不單是書齋里的學問，更是一門可以解釋活生生的社會事實的學問。如在講授“剩余價值”理論時，很多同學可能很難理解“剩余價值”與“社會必要勞動時間”“個別勞動時間”等概念間的關系和含義，此時若能將學生組織起來帶到當地的工廠或特色小鎮進行調研，面對面地和訪談對象交流，了解他們的工作時間、工作方式和產品市值等相關問題。待回到學校后，老師再引導同學將調研中的問題和書本中的問題逐一列出，看哪些書本問題已在實踐中得到解決;在實踐中又產生了哪些新問題需要用書本上的理論加以闡釋。理論教學與實踐教學的共生互補不僅能用于幫助學生理解“剩余價值”這一晦澀理論，其更是一種理解整個思想政治教育知識的絕佳理論視角和理論工具。

因此，思想政治教育通過課堂理論灌輸和社會實踐活動的有機結合，將有助于擴大學生知識學習范圍，使學生學習的知識不再局限于課本中的間接知識經驗，而是可以借助實踐學到直接知識經驗。其次，學生的學習地點不再局限于課堂和校園之內，而是把課堂生動地搬到社會實踐活動中，學生走出了教室，走進了社會現實生活。這樣有助于幫助學生通過實踐體驗和親身感受，印證所學理論的科學性和指導性，有效彌補課堂理論傳授之下，知識概念死板僵硬，教育者居于被動地位、學生積極性低等問題。最后，借助實踐活動有助于把一些理論灌輸過程中令受教育者感到疑惑和教師難以解釋的問題，通過理論與實踐的“共生”找到答案，使教育主體和教育客體都茅塞頓開，最終解決問題。同時，也可以把受教育者在實踐中深入思考的問題再帶回理論課堂，用系統的理論再去釋惑解疑，這樣將會有助于強化和鞏固思想政治理論教育的效果。

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