真教，架起閱讀與寫作的津梁

戴繼華

“真教”是指向學生語文核心素養，以課程特征、教材價值、教情學情等為基礎，踐行適切方法的課堂教學。它是“真學”的前提，是孩子生成語文核心素養的關鍵，能架起閱讀與寫作的津梁。

課例呈現

師：今天我們一起學習梁實秋先生的散文《我的一位國文老師》。通過課前調研，我們發現，一堂課讓大家印象最深的是“人”。基于此，本堂課目標設定如下：1.通過語段的涵泳，把握人物的個性;2.引導學生抓住富有個性化的特征、細節、語言來寫活一個人。

師：你們覺得作者起初對老師最深的印象是什么？

生：兇！

……

師：徐老師什么正當權益受到侵犯了？能不能概括一下當時的情形？

生：三個方面。“課堂上常是稀稀拉拉的不大上座，但教員用拿毛筆的姿勢舉著鉛筆點名的時候，學生卻個個都到了，因為一個學生不只答一聲到”，體現學生欺騙老師……

師：一直以來都這樣嗎？

生：不是，這是學校制度使然。

師：（資料鏈接：梁實秋《清華八年》片段）從這個片段，我們能更具體地看到當時糟糕的情形。

……

師：請這一組的王詩萌同學說說看。王詩萌，看著我的眼睛，“我一眼把你望到底”什么感覺？

生：感覺你的眼神很犀利。

師：“望到底”，給你什么感覺？

生：心里很虛，自己很淺薄。

師：說得很好。這句話徐老師告訴梁實秋：我很了解你，你還淺薄，要懂得謙虛。同學們嘲笑梁實秋時為什么將“把你”調在前面先說？

……

師：你覺得徐老師是個什么樣的老師？

生：徐老師雖然非常兇，但是他認真負責……

師：這些分析使得我們走近了徐老師。走近一個人，才能把人寫活。想不想試試寫活一個人？

生：（齊聲）想。

師：那在動筆寫之前，我們先玩一個小游戲……

師：寫活一個人，首先要抓住這個人物的典型外貌特征、典型動作或典型個性來寫。下面大家結合梁實秋先生另外兩個寫人的片段，用兩三句話寫活一個人。

生：講到激動之處，便是陡然拔高嗓門，兩眼瞪圓，如平地一聲驚雷，炸響在連空氣都彌漫著睡意的教室里……

師：這一節課我們走近了梁實秋筆下的徐老師，同時真切感受到了梁實秋先生幽默風趣的寫作風格。

（執教：江蘇省南通市天星湖中學劉丹，內容有刪減）

點評賞析

“真教”是指向學生語文核心素養，以課程特征、教材價值、教情學情等為基礎，踐行適切方法的課堂教學。毫無疑問，這堂課，老師是“真教”。

教師的教是基于學情的教。這班學生高一已學過這篇文章。為找到精準的切入口，確定合適的教學目標與教學內容，老師在課前做了個調查，發現學生的關注點在“人”。于是，老師順勢而為，明確了本堂課教與學的目標。目標或問題都來自學生，所有的教學活動都圍繞其展開，這樣的教學就是“真教”。

教師的教是基于文本價值的教。《我的一位國文老師》是梁實秋散文中寫人的名篇，作者用風趣幽默而又飽含深情的筆調，刻畫了一個貌丑性兇卻敬業愛生的老師形象。文中值得挖掘的美點很多，為老師基于文本價值的教學提供了諸多選擇。老師最終選擇的是摹寫，即通過對課文的學習，模仿課文將人物寫活。

教師的教是基于語文學科的教。基于語文學科的教，就是用語文的方法教語文。如品味徐錦澄老師罵人句“我一眼把你望到底”的言外之意時，老師就用了三種語文的方法。一是誦讀求義。古人曾言：“讀書千遍，其義自見。”老師先后請兩位同學讀，然后請他們講講徐錦澄老師這句話的含義。兩位同學都覺得徐老師之所以這樣說是因為學生不尊重老師。為了引導學生思維向深處去，老師用了第二種方法：涵泳體悟。具體表現在老師和王詩萌同學的對話。當學生發現徐老師所罵之句與同學嘲笑之句不一樣時，老師又運用了第三種方法：比較參讀。學生很快就明白了同學們嘲笑梁實秋時，之所以將“把你”調到前面先說，是因為同學并不是真罵梁實秋，而是借徐老師的話笑話作者，為了突出嘲笑的對象，將“把你”放在前面以示強調。

教師的教是基于學生認知規律的教。語文課堂上背景資料的呈現，一定要符合學生的認知規律。這堂課就做得很好。如老師問，當時課堂是怎樣糟糕的情形時，學生引用課文里的話，分析了三方面的情形。就課文提供的信息，學生的分析已很到位。但為了讓學生更深入了解彼時彼景，老師鏈接了梁實秋《清華八年》片段。

診斷提升

如果從閱讀與寫作的遷移點、教學重心的聚焦、教學環節的設置等幾方面加以審視，這堂課仍有較大提升空間。

從閱讀到寫作的支點尋覓，尚需進一步精準化。讓我們回顧這樣一段實錄——

師：這些分析使得我們走近了徐老師。走近一個人，才能把人寫活。想不想試試寫活一個人？

生：（齊聲）想。

師：那在動筆寫之前，我們先玩一個小游戲……

師：寫活一個人，首先要抓住這個人物的典型外貌特征、典型動作或典型個性來寫。下面大家結合梁實秋先生另外兩個寫人的片段（PPT投影），用兩三句話寫活一個人。

這段師生對話，就是老師引導學生由閱讀走向寫作的過程。雖然是微寫作，但這樣的遷移，還是顯得粗疏了些。其一，老師所提到的典型外貌特征、典型動作或典型個性，三者從內涵上講并不在同一層面，不宜將之并列。其二，除了這三方面，語言、神態要不要寫？為什么不將它們列入？其三，老師所說的三者僅僅是寫作內容或角度，對于寫作方法，老師并沒有明言。總而言之，這樣的遷移，缺少指導性，而且老師的說法與她展示的第二個教學目標不一致，更沒有對鏈接的背景資料進行分析歸納，導致部分學生對接下來的任務并不是很明白。其實，向梁實秋學寫作，更多的是學寫作方法，這才是以閱讀促寫作的遷移點。

教學重心的把握，尚需進一步明晰化。課堂伊始，老師即明示本節課的兩個目標。兩個目標哪個是重心？第二個目標應該是重心。閱讀是手段，寫作是目的。而課堂上給第二個目標留出的時間尚不足整堂課的三分之一。學生思考寫作的時間較少，作品展示的也少，且只有老師評點，缺少生生互動。

教學環節的設置，尚需進一步簡約化。上課如同寫作，沒有價值的環節一概不要。何謂有價值？指向教學目標、指向學生素養生成的就有價值。如此看來，這堂課有些環節要刪掉。如在學生動筆寫作之前，學生玩游戲的環節大可不要。

綜上所述，這堂課的教學流程，其實可以分三個板塊：徐老師是一個什么樣的人？作者是如何寫他的？我們能否模仿梁實秋寫一個活生生的人？第一板塊時間少點，重點放在二、三板塊。這樣，課堂更顯緊湊，又不失精致。

【本文系南通市教育科學“十三五”規劃課題“語文課堂真境的內涵與生成策略研究”（課題立項編號GH2018152）研究成果之一】

（作者單位：江蘇省南通市東方中學）

責任編輯：劉潔