雙向反饋：讓課堂教學更高效

劉秀娟

“反饋”又叫回贈，強調的是信息的輸出與輸入，被人稱為“學習的生命線”和“冠軍的早餐”。泰山區上高學校是一所規模較小的農村學校，師資力量、學生基礎比較薄弱。近幾年學校緊抓“教研科研興校”這一法寶，以反饋式教學為抓手，實施課堂教學改革。我們關注師生之間的交互反饋，實現了目標設計、信息傳遞和教學調控由單向向雙向的轉化，知識的傳遞由線性到立體交互的轉變，突出了教與學之間反饋信息的雙向性和及時性，并以此為依據，不斷調整教師的教和學生的學，最大程度地完成學習任務，教學成績有了大幅提升。

雙向反饋的實施要求

反饋目標設計的雙向性。一是學情診斷，為目標設計提供反饋依據。反饋目標不是單向的教師設計，而是教師依托學情做出適實性的雙向調整。教師在新一階段的教學前，首先了解學生的學習情況（心理特征及已經掌握的知識與能力等），我們稱之為“前饋”。前饋信息不僅有利于教師的備課更具針對性，還有助于教師做好學前診斷，準確把握學生的最近發展區，在實際教學中做到有的放矢：學生已經會的不講，學生可以學會的簡單講，學生還沒學會的重點講。像這樣立足于學情反饋的學習目標設計更加科學、高效。比如在語文《雪地里的小畫家》一課中，需要引導學生認識“用、為、加、洞、群、馬、幾、竹、牙”等生字，“加”在數學課本上學過，“牙”在牙膏上見過，“幾和馬”學生已經認識。在實際教學中，只需要對剩下的字根據字形和字義展開分散學習（隨文識字、字源識字、聯想識字、加減識字）即可。

二是逆向設計，讓反饋標準走在教學之前。課堂教學中，學生要時刻知道“去哪里”和“如何去”。除此之外，“到了嗎”是雙向反饋的研究重點。如果把學習比作射箭，那么學習目標可以表述為學會射箭，課堂教學中師生要圍繞“射箭技能”展開學習和練習，但是如果師生都找不到靶心，整天拉弓訓練又有什么意義呢？所以在設定目標后還要有一個清晰達成的評價。有了評價，師生雙方便可以共同檢驗是否達成學習目標。比如設定的目標是“流利、有感情地朗讀課文”，反饋標準可設定為“能讀準字音，讀出節奏，并能夠分別運用歡快和舒緩的音調讀課文”。有了這樣的標準后，師生可以隨時檢驗是否達成了目標，還有何不足？促進學生的自我認知。

反饋任務的雙向性。師生在實施反饋任務（問題、活動）中，也可以進行雙向反饋。首先，教師在組織教學中，可以根據問題和活動的實施情況進行自我反饋，反思問題和活動設計的難度是否合理。其次，學生在學習過程中，可以對問題和活動的執行情況進行自我反饋，反思自己的不足和優勢，調整自己的學。

比如在探究“多邊形外角和”時，教師畫出三角形、四邊形、五邊形、六邊形，讓每個小組的學生走一圈，看最后學生回到出發點時跟初始位置的方向有什么關系？活動開始后有的組亂走，有的組邊走邊畫，有的組先猜再走……這個過程中，教師發現問題設計得太寬泛，應該在圖上標出走的同學每轉一次的角，這樣為外角學習做鋪墊，調整以后學生做起來容易多了。同時，在這個過程中，學生也在不斷調整自己的行為，朝著解決問題的方向努力。這就是活動的進程給師生的反饋，讓老師和學生不斷調整自己的設計和行為，使之盡可能好地接近目標。

反饋通道的雙向性。按照反饋的定義，教師與學生有對信息的輸出，就有對輸出信息的反饋輸入。輸出與輸入是對同一個反饋信息，同一個反饋通道的一次信息的小循環。在很多課堂中，很多時候只有教師的單方面的講授，而沒有對學生的學情進行及時反饋評價;很多活動的開展只有學生展示交流，而缺少教師的反饋提升。例如在學生回答問題后，學生用一句“我答對了嗎”作為結束語，其他學生用舉不同手勢的方法來反饋這名學生。這些學生的反饋信息也同時被“回答問題的學生”和教師同時捕捉到，雙方對此反饋信息皆會做出相應的反應。若多名同學反饋答案有問題，則回答問題的學生會立刻自我反思、自我糾正，此時教師以導向性反饋予以糾偏;若大多數同學反饋正確，則回答問題的學生立刻會有成就感，以支持這名學生接下來的學習，教師則繼續進行課程。

反饋調控的雙向性。對于同一個活動產生的反饋信息，如果教師是輸出、反饋、調節和輸出，那么對學生來說便是輸入（接受）、輸出、反饋和調節，師生之間應該是雙向回轉式反饋。比如在學習解分式方程時，教師讓學生上臺板演，黑板上的反饋信息幫助教師大致了解學生的學情，教師就可以針對易錯點、易混點、易漏點，組織學生進行變式練習，調控自己的教學設計。而在這個過程中，學生通過自己的思、做、聽、講等同樣獲得反饋信息，進而反思自己錯在哪兒、怎樣改正、用到哪些知識、以后再遇到類似問題怎么解，即調整和完善自己的認知行為。

反饋環境的雙向性。反饋的作用在于讓學生學會學習，取得進步，師生關系是關鍵，試想一個秩序混亂，或者學生正襟危坐不敢出聲的課堂環境會有順暢的信息交流與反饋嗎？一個和諧安全的環境，學生就肯傾聽、善思考，信任老師，把老師或同伴的引導納入自己的學習范圍，有意識地進行自我反思和調整;同樣，在這樣的環境中老師也愿傾聽、善捕捉、尊重學生，隨時把學生的需要轉化為教學行為，并再次調整輸出給學生。這種融洽、開放的氛圍，師生才能達到教學相長。

雙向反饋給課堂帶來的變化

為了在教學中真正做到“目標-活動-評價”一致，獲取真實有效的反饋信息，我們先從備課入手進行改變，結合探索反饋教學的流程，設計了學情反饋、形成反饋、運用反饋等環節，加入了過程評價、達標評價的設計，讓老師緊緊圍繞著目標開展教學。經過教改的持續推進，我們的課堂發生了可喜的變化。

反饋標準越來越具體。嘗試反饋教學以來，老師們有意識地在問題和活動設計后加入嵌入性評價，既有對學習行為的評價，也有學習內容的評價。比如在教學識字法時，老師設計了這樣的標準：每多匯報一種加1分;認真傾聽別人匯報能及時補充，并進行歸納加2分;舉例用學過的識字方法認識生字加3分。有效引導學生在思維認知上不斷深化，并在與同伴交往中進行學習。

獲取反饋信息的途徑越來越多樣。以前，老師們主要通過提問與理答來獲取反饋信息，得到的信息并不全面;現在，老師們特別關注通過觀察、傾聽、設計反饋練習等來獲得反饋信息，注意不同層次學生的學習狀態。觀評課發現，老師們走到了學生中間，發現了隱藏在學生中的好做法，邀請更多的學生參與反饋，“誰再來分享下自己的想法”“你的理由是”“誰有不同觀點”等成了老師們的基本用語。老師們還特別注意提問后等待時間的應用，反饋回的信息思維含量更高了。

反饋形式越來越多樣。蘇聯著名心理學家維果茨基曾指出：對話的過程就是一種內化的學習過程，特別是小組或者同伴對話時的學習，特別有效。學生們會用彼此能聽懂的語言進行交流，不過學生間的反饋評價可能會缺乏科學規范的表達，這時老師需要做好引導，給學生明晰正確的信息。

要想幫助學生成為更好的學習者，課堂上除了反思在學習中學到了什么之外，還應設計一些問題讓學生反思，如，我學到的最重要的一點是什么？真正啟發我思考的是什么？我對于什么感覺困難？通過這些問題引導學生反思學習過程，形成良好的思維習慣，同時也讓學生知道，沒思路、犯錯、不理解都是學習的一部分，沒有經歷過這樣的過程，學習就沒有真正發生，這有利于讓學生遇到困難不被嚇倒，建立學有所成的自信心，讓“成功成為成功之母”。

雙向反饋的最終目的是完善教師的教和學生的學，包括學生學習的方法、態度，只有明確了這一點，才能積極主動地多方位去捕捉、收集反饋信息，而非按照既定方案進行教學;只有意識到“教師的職責是幫助學生縮小已有知識和能力與未來想要或需要的知識和能力間的差距”，我們才可能提供真正的幫助，而不是一廂情愿地完成教學設計;學生的需要是教學的真正目的，如果沒有反饋意識就看不到學生的需求，教與學就會失衡。正確、及時的反饋不僅可以讓學生學會知識，更重要的是嘗試過成功的喜悅后，學生會越來越愿意學習。正如蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基所說：“如果學生沒有學習的愿望，那么我們所有的計劃，所有的探索和理論都會成為泡影。”