讓深度學(xué)習(xí)在思維進(jìn)階中發(fā)生

焦榮榮 王震

《深度學(xué)習(xí)的概念、策略、效果及其啟示——美國深度學(xué)習(xí)項(xiàng)目（SDL）》一文中指出，基于深度學(xué)習(xí)理論，需要重新思考以下教學(xué)設(shè)計(jì)問題：一是“為什么教”，即教學(xué)目標(biāo)的重新設(shè)定;二是“教什么”，即要達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，教師需要提供什么樣的課程或者教學(xué)內(nèi)容;三是“怎么教”，這是教學(xué)設(shè)計(jì)的核心問題，即通過什么樣的策略和方法才能使學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容，并實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo);四是“教得怎么樣”，即教學(xué)評(píng)價(jià)的問題。

基于此，我校在大單元設(shè)計(jì)的整體構(gòu)架下，把分課時(shí)設(shè)計(jì)成“提出問題-活動(dòng)設(shè)計(jì)-評(píng)價(jià)反饋-遷移運(yùn)用”四個(gè)核心環(huán)節(jié)，每一個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)都體現(xiàn)著思維的逐級(jí)遞升，層層遞進(jìn)。提出問題環(huán)節(jié)是大問題大任務(wù)的引領(lǐng)與思考，是一節(jié)課的總體研究方向和實(shí)現(xiàn)目標(biāo);活動(dòng)設(shè)計(jì)是思維進(jìn)階的具體展現(xiàn)過程;評(píng)價(jià)反饋是對(duì)學(xué)習(xí)效果思維成果的考量與矯正;遷移運(yùn)用體現(xiàn)思維進(jìn)階的最高層次——?jiǎng)?chuàng)造力的培養(yǎng)。課堂教學(xué)在這一過程中，穩(wěn)步從低階思維的學(xué)習(xí)逐級(jí)遞升到高階思維的學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

提升思維進(jìn)階 ?問題設(shè)計(jì)是關(guān)鍵

我們認(rèn)為，提升思維進(jìn)階優(yōu)質(zhì)問題是關(guān)鍵。所謂“優(yōu)質(zhì)問題”，是指在教學(xué)中能起主導(dǎo)作用，能引發(fā)學(xué)生積極思考、討論、理解，并通過展示，引發(fā)學(xué)生高階思維的問題。優(yōu)質(zhì)問題從哪里來？如何根據(jù)教學(xué)內(nèi)容提出優(yōu)質(zhì)問題？關(guān)鍵要把握以下幾個(gè)問題。

一是問題導(dǎo)向是前提。要認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)科素養(yǎng)要求，針對(duì)單元教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)本課的教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而提出針對(duì)本課的優(yōu)質(zhì)問題，提出引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行深入研讀的重要問題、中心問題或關(guān)鍵問題。二是把握學(xué)情是基礎(chǔ)。問題的設(shè)計(jì)要遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和知識(shí)掌握水平，這需要教師在備課時(shí)充分“備學(xué)生”，明確學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，“提出問題”才能既有挑戰(zhàn)性，又切合學(xué)生的發(fā)展情況。三是反饋互動(dòng)是依托。優(yōu)質(zhì)問題不僅是檢查學(xué)生“認(rèn)知”層面的一個(gè)工具，更是撬動(dòng)學(xué)生進(jìn)入討論、思維碰撞的支點(diǎn)。在這一過程中，老師的回應(yīng)反饋，學(xué)生之間、師生之間的評(píng)價(jià)與互動(dòng)，是推進(jìn)學(xué)生進(jìn)入高階思維模式的重要杠桿。四是提問方法是關(guān)鍵。一個(gè)優(yōu)質(zhì)問題的提問方法遠(yuǎn)比提問的內(nèi)容更重要，通過適當(dāng)?shù)恼Z言、措辭，激起學(xué)生學(xué)習(xí)和探索的興趣;提出問題后，給予學(xué)生適當(dāng)?shù)乃伎紩r(shí)間是必須的。我校將學(xué)生思考時(shí)間做了延長3-5秒的嘗試，老師們驚喜地發(fā)現(xiàn)，思考時(shí)間延長后，學(xué)生們給出的回應(yīng)更多，而且普遍能闡釋出自己的理由。

比如在《平行四邊形的判定》一課中，教師采用“究-做-講-結(jié)”的方式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，發(fā)揮學(xué)生探究精神和“小老師”的角色，尤其是在學(xué)生講解之后，教師并不是一味地等待得出正確答案，做出判斷和總結(jié)，而是話鋒一轉(zhuǎn)：“同學(xué)們有沒有什么疑問或者補(bǔ)充？”此時(shí)同學(xué)們開始有了自己的思考，最終呈現(xiàn)在課堂上的是一個(gè)問題的多種解決辦法。當(dāng)出現(xiàn)多種解決辦法之后，老師緊接著又反問：“這些方法有什么異同？運(yùn)用了哪些不同的原理？可以嘗試著歸納一下嗎？”此時(shí)同學(xué)們興奮地領(lǐng)到學(xué)習(xí)任務(wù)，很快進(jìn)入研究的角色，小組合作，分析、整理、總結(jié)。當(dāng)同學(xué)們完成任務(wù)后，老師再次提出問題：“能否利用之前總結(jié)的知識(shí)，解決下面的問題，并闡述你的依據(jù)？”這種具有層次性的問題串的設(shè)計(jì)，使學(xué)生的思維方式由表層的知識(shí)性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)向深層次的分析問題，從簡單的理解轉(zhuǎn)向分析、評(píng)估進(jìn)而創(chuàng)造，切切實(shí)實(shí)培養(yǎng)了他們的思維品質(zhì)，提高了學(xué)生分析問題和解決問題的能力。

在《誡子書》一文中，教師改變以往的按字詞、文章解讀的傳統(tǒng)教學(xué)方式，讓學(xué)生們先提出問題，教師對(duì)問題進(jìn)行整合，并基于學(xué)生提出的問題形成更有針對(duì)性的教學(xué)思路，充分尊重學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律以及每位學(xué)生獨(dú)特的思維方式，在交互反饋過程中，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，讓思考引發(fā)思維的碰撞，同時(shí)又保護(hù)了思維的多元性，在思維的逐步進(jìn)階過程中，激發(fā)創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生。

提升思維進(jìn)階 ?學(xué)習(xí)活動(dòng)是載體

學(xué)習(xí)活動(dòng)是為了達(dá)成特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者完成的學(xué)習(xí)任務(wù)及其所有操作的總和。我校在學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)始終圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)，并遵循以下幾個(gè)原則。一是主體性原則，從活動(dòng)參與、展示、合作、探索等各個(gè)方面凸顯學(xué)生的主體地位，一切活動(dòng)圍繞學(xué)生開展，一切任務(wù)安排符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律;二是整體性原則，活動(dòng)的設(shè)計(jì)具有一致性、整體性，活動(dòng)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容;三是層遞性原則，活動(dòng)設(shè)計(jì)不苛求一步到位，而是根據(jù)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，設(shè)計(jì)1-3個(gè)小活動(dòng)，層層推進(jìn)，直至大問題的解決;四是多樣性原則，活動(dòng)形式不千篇一律，而是根據(jù)不同的任務(wù)目標(biāo)，設(shè)計(jì)不同的活動(dòng);五是產(chǎn)出性原則，學(xué)習(xí)成果通過活動(dòng)來完成，學(xué)生的思維是自然而然的成果產(chǎn)出，是思維可視化的成果。

根據(jù)這些活動(dòng)設(shè)計(jì)原則，我們又進(jìn)一步提出了“問題驅(qū)動(dòng)式下的完整學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)”的方案，具體包括：明確的學(xué)習(xí)任務(wù)——所有學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展必須圍繞核心問題展開，嚴(yán)格貫徹有任務(wù)、有活動(dòng)的原則;嚴(yán)格的組織形式——活動(dòng)的開展無論是自主思考還是小組討論，都要通過某種方式展示學(xué)習(xí)成果;具體的活動(dòng)方法——活動(dòng)設(shè)計(jì)中，要體現(xiàn)具體的活動(dòng)要求，每個(gè)學(xué)生都要明確自己的任務(wù);具體精準(zhǔn)可測評(píng)的評(píng)價(jià)——評(píng)價(jià)反饋指標(biāo)要明確，可操作，通過學(xué)生互評(píng)、自評(píng)等方式，了解自己所處的階段。

在“我對(duì)誰負(fù)責(zé) 誰對(duì)我負(fù)責(zé)”一課中。我們根據(jù)主任務(wù)探究責(zé)任與角色的關(guān)系，設(shè)計(jì)了“我的角色知多少”“我們的角色會(huì)發(fā)生變化嗎”“你能嘗試分析總結(jié)角色和責(zé)任的關(guān)系嗎”等活動(dòng)。在活動(dòng)中有明確的學(xué)習(xí)任務(wù)、組織形式（自主思考還是小組合作），有明確的活動(dòng)要求。通過生活情景式活動(dòng)，與學(xué)生產(chǎn)生共鳴，通過師生“對(duì)話式”交談，讓學(xué)生對(duì)自己的角色進(jìn)行思考，進(jìn)而引出對(duì)角色變化、責(zé)任變化的思考，從而明確自己作為子女、學(xué)生、社會(huì)人等應(yīng)盡的責(zé)任，提高學(xué)生們?nèi)谌肷鐣?huì)的意識(shí)，樹立主人翁的責(zé)任意識(shí)。

提升思維進(jìn)階 ?評(píng)價(jià)反饋是支撐

課堂是動(dòng)態(tài)的過程，良好的課堂評(píng)價(jià)反饋，既能準(zhǔn)確把握學(xué)生所處的知識(shí)水平和思維狀態(tài)，也能據(jù)此調(diào)整接下來的教學(xué)活動(dòng)。為此，我們圍繞評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，努力做到以下幾點(diǎn)。一是“教、學(xué)、評(píng)”一體化設(shè)計(jì)。評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)優(yōu)先于教學(xué)設(shè)計(jì)，從目標(biāo)設(shè)計(jì)、活動(dòng)設(shè)計(jì)到遷移運(yùn)用，都有相應(yīng)的精準(zhǔn)可測評(píng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)一一對(duì)應(yīng)。二是手段多樣化，評(píng)價(jià)方法具體可操作。通過自我評(píng)價(jià)、他人評(píng)價(jià)、小組評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)等多種手段，學(xué)生可以清楚為自己定位，了解自己的知識(shí)盲區(qū)。三是評(píng)價(jià)語言富有激勵(lì)性。教師要提高教育智慧，通過準(zhǔn)確、機(jī)智巧妙、獨(dú)特創(chuàng)新的語言，鼓勵(lì)學(xué)生們大膽質(zhì)疑、大膽表達(dá)。

在英語課“What，s the highest mountain in the world？Section A ”課時(shí)設(shè)計(jì)中，我們發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，單純生硬的羅列知識(shí)，無法體現(xiàn)課堂本應(yīng)關(guān)注的學(xué)生的思維進(jìn)階過程，為此我校教師把原有的教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容改為學(xué)習(xí)目標(biāo)，而學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)從識(shí)記到創(chuàng)造的層層深入的思維進(jìn)階過程，然后將如何體現(xiàn)目標(biāo)完成性的達(dá)標(biāo)評(píng)價(jià)納入其中，將目標(biāo)與評(píng)價(jià)融為一體，每一個(gè)目標(biāo)對(duì)應(yīng)相應(yīng)的達(dá)標(biāo)評(píng)價(jià)，這樣思維過程與品質(zhì)在這一過程中得到了體現(xiàn)與提升，讓學(xué)習(xí)變得清晰明確。在聽力訓(xùn)練活動(dòng)中，有別于傳統(tǒng)的聽力訓(xùn)練，我們更加突出思維的發(fā)散與整合、遞升與延展，鼓勵(lì)學(xué)生利用深層學(xué)習(xí)的相關(guān)性理解，通過分析、對(duì)比、闡釋空缺詞的詞性這一活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，激發(fā)學(xué)生利用深層學(xué)習(xí)挖掘擴(kuò)展性理解的潛力，歸納整合出比較級(jí)轉(zhuǎn)換成最高級(jí)的規(guī)律式。而利用加分的形式則直接體現(xiàn)出思維層次的含金量，直指思維的培養(yǎng)與提升。

深度學(xué)習(xí)需要打造思維進(jìn)階的仁智課堂模式，通過問題設(shè)計(jì)、活動(dòng)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)反饋等環(huán)節(jié)，將學(xué)生思維方式由低階思維引向高階思維。思維雖是無形的，但卻是知識(shí)進(jìn)化的源泉，是靈魂的自我對(duì)話，在思維進(jìn)階的課堂中，教師不僅是知識(shí)的傳遞者，更是學(xué)生思維的啟蒙者;而學(xué)生也不再是知識(shí)的被動(dòng)接收者，而是知識(shí)的創(chuàng)造者，他們?cè)谒季S進(jìn)階的耕種中，不負(fù)努力，收獲碩果。