循證教學：讓課堂質量有據可依

張雪梅 張倩倩

制約課堂質量提高的因素很多，其中之一就是教師教學的盲目性，主要表現為用經驗來指導教學，教學設計缺乏科學依據和評價標準。為改變這一現象，泰安市泰山區鳳臺學校在中國科學院博士、泰安市教育局副局長強光峰和全國深度學習研究聯盟理事長、山東省特級教師崔成林兩位專家的指導下，開展循證教學探索，讓學生實現深度學習，取得了一定成效。

循證教學（evidence- based teaching）又稱為基于證據的教學，它以滿足學生的學習愿望為教學的出發點和歸宿，應用當前所能獲得的最好的教學研究證據，結合教師個人的專業素養和教學經驗，以及學生的獨特個性和實際情況進行的教學。學校以循證教學為依據，提出了“問題為核心，學生為主體，評價為依據”的課堂教學設計原則和“提出問題—優化活動—尋找證據—反饋評價”的教學基本技術路線。

整體建構，問題設計有深度

提問是教師教學最基本的工具。西方學者德加默說：“提問得好即教得好。”優質的問題能夠使課堂關注課程的核心內容，并使學生的思維進入更高的水平。優質問題來自哪里？如何有效設計一節課的問題？如何實現“教—學—評”的一致性？我校對此進行了系統學習和研究。

我們發現教師在問題設計時存在諸多不足：一是提出的問題過多;二是提出的問題75%-80%處于回憶或記憶層面;三是問題設計僅圍繞教材和教學參考書來進行，缺乏課程觀和學情觀。針對以上問題，學校探索出了基于課程標準的“五環節問題導向教學設計法”。主要內容是：明確課程標準，弄清本學科和本節課課程標準的基本要求，并與核心素養進行相互聯系;吃透教材內容，明確教材內容的地位，搞清知識之間的前后聯系，把每一個知識點與課程標準要求相對應;準確把握學情，關注學生之前的學習歷程，認真分析學生已有的能力、知識和學習本節課存在的困難;制定可測目標，在研究透課標、教材和學情后，設計出可評、可測的教學目標;設計深度問題，針對學習目標，設計出能促進學生深度學習的高階思維問題。以上環節環環相扣，保證了問題設計的整體化，避免了問題設計的盲目性。

那么如何保證一節課設計出來的問題都優質呢？按照美國著名教育家布魯姆的分類法，把學問分為知識、理解、應用、分析、綜合和評價六個水平，學校要求教師對提出的問題進行層次分析。例如：人教版歷史八年級上冊《鴉片戰爭》，教師按照五環節設計了問題組，教師圍繞主問題“鴉片戰爭”設計出六個階梯式問題，前三個問題讓學生掌握落實基本的知識和概念，屬于低階思維問題。后三個問題具有沖突性、開放性、創造性，要求學生必須加工和應用所學，并與先前的學習和經驗相聯系，有利于落實核心素養的能力和價值觀的培養，屬于高階思維問題，也就是優質問題。

在課堂問題設計中，學校要求教師既要有落實學科知識的低階思維的問題，更要有關注課程核心內容的高階思維的問題，真正把深度學習落到實處。

循因問據，學生活動有策略

如何選擇最佳的教學方法或學習活動呢？循證教學認為決定教學策略有效的因素是設定具有挑戰性的目標，讓學生朝著這個目標努力，并及時反饋他們達成目標的程度。遵循循證教學的七項原則，參照海蒂的效應值和莫扎洛的效應值，學校對教學方法的選擇和學生活動設計的策略進行了探索，并提出了四點使用策略：

明確學習目標。循證教學的第一條原則是“學生必須認識到學習的價值”。也就是說要讓學生明確學習的價值和目的。馬斯洛的動機理論表明，目標和先行組織者都有很高的效應值。因此在教學實踐中，學校提倡課堂教學先要明確學習目標，并鼓勵學生自己制定學習目標。

靈活使用思維導圖。學校要求教師將思維導圖靈活應用于教學中。循證教學的第五條原則是“建立信息結構并進而建立意義”。深度學習源自學生在頭腦中組織各種構想的方式，只有結構化的信息才能進入長時記憶。構建思維導圖，能加強概念之間的關系，強調所學內容的意義，屬于圖形化表征范圍。新授課的先行組織、歸納總結，復習課的知識梳理、講評課的題型歸納都可以用到。

掌握提問技巧。課堂調查發現，教師提問和學生回答之間的平均間隔時間只有0.7秒。教師等待學生思考的時間不足，導致學生參與的積極性不高，對內容的思考不深入。這種提問對功課不好的學生尤其不利。為此，學校要求教師提出問題和反饋前要給學生留出3-5秒等待和思考的時間，對深度問題研究采用“提出問題—獨立思考—同桌（或小組）討論—全班交流—呈現答案”的模式，幫助學生形成自己對主題的理解，并利用肯定式提問，對學生的構想進行診斷性的檢查和修正，充分激發學生的學習興趣，提高學生的參與率。

進行智慧教學。學校要求教師依據學情，靈活應用效應值高的教學策略設計出有效的學生活動。比如，在生物課《花的結構》中，教師設計了如下活動：

量規評價，教學效果有依據

海蒂和莫扎洛發現，提供反饋的教學方法對于學習成績的提高最有效。一般的反饋效應值可以達到0.74，如果反饋非常具體，效應值可以達到1.13。良好的反饋評價設計既能優化學習活動設計，又有助于教學與課程標準相一致，從而促進學生學習真正發生。在循證教學實踐中，學校積極轉變教師評價理念，探索評價設計先于教學設計。

備課時，根據課標要求，首先確定學習目標，再制定評價細則，然后設計學生學習活動。操作中，教師利用評價量規來監測教學與學習的效果，把評價量規真正運用到學生的學習過程中，使得評價量規成為連接教學與評價之間的重要橋梁，幫助學生明確學習的目標和要達到的效果，引導學生向既定的學習目標努力，讓學生知道“應該做什么”，同時，教師用評價量規清晰地顯示學生學習的方式以及教師的期望，不但教師評價學生的學習，還讓學生進行自我評價、同伴互評，更多地參與評價活動，從而使學生清楚“如何做”，幫助學生進行高質量的深度學習，更好地提高課堂教學效率。

比如《海水中的化學》復習課的評價量規設計方法分為兩個方面：一是知識復習任務評價量規，利用對知識的復習、回顧所達到的不同程度進行評價，注意做到分層處理，能夠體現不同的學生有不同的體現且能夠指出學生前進的方向;二是小組合作學習任務評價量規，針對學生在小組活動中的不同表現作出不同的評價，如只是自己活動的怎樣評價，參與小組活動的又是如何評價。

在循證教學中，學校逐步形成了評價量規設計和使用的策略。一是評價量規設計要基于課程標準，在研究課標的基礎上，根據學習目標、學習重點及實際學情確定每一項評價指標的權重。二是評價量規語言描述要精準。作為評價工具，在實際操作中，以簡潔、直觀形象為基本要求，以促進每一名學生獲得深刻的學習體驗為根本目的，表現為指標評價細則語言描述簡潔明了、具體可操作;指標評價范圍兼顧學生個體表現和團隊合作表現;指標評價內容著眼于學生的全面可持續發展。三是評價量規要靈活應用。評價量規不僅是評價工具，也是教學工具。學生依據評價量規對學習進行自我診斷，更好地發現并解決每一個任務出現的問題，及時改進、調整自己的學習。教師利用量規及時了解學生的學習情況，及時對教學設計進行反思、調整，通過對學生學習信息進行分析，提出反饋建議，從而有針對性地、有方向性地引導學生開展下一階段的學習。

實踐證明，評價量規既能促進學生深度學習，又能促進教師提高教學水平，達到教學相長的效果。在評價量規的指引下，教師的教學設計和師生互動都指向學習目標的達成，從而讓教學實效性落在實處，讓教學效果有依據。

經過循證教學的探索研究，教師的教育理念得以轉變，從“教學的盲目者”變為了“教學的追因者”，學生的學習能力得到提高，從“知識的被動接受者”變為“問題的主動探究者”。目前學校對基于深度教學的循證教學尚處于探索和嘗試階段，要真正發揮其效用，還需要進行深入研究和實踐。