研究情感教育，是偶然也不是偶然

趙冰倩

編者按

著名教育學家朱小蔓教授開創和引領了我國當代情感教育研究，碩果累累，為教育改革和創新做出了重要貢獻。情感教育是對消費主義、技術主義和功利主義語境下的教育亂象的“一種療救”。今天，我們已經越來越重視現代人的情感文明建設，越來越重視完整人的培育。情感教育已經從個體走向關系，從學校走向家庭、社會，從生命之初走向終身發展。本欄目的開設，旨在落實立德樹人根本任務，推動朱小蔓情感教育思想的深化研究，助力中小學校的情感文明建設，分享和交流來自一線的情感教育成果。讓我們一起來講好情感教育的中國故事，跟朱小蔓教授做一輩子的情感教育。

朱小蔓教授此前在接受王平博士的訪談時曾說：“學術和人生是連在一起的，工作崗位可以不斷地變動，但一定有一個選擇是和你的人生價值觀相關的”，并且透露她“研究情感教育，是偶然也不是偶然”。這曾極大地引發了筆者的好奇，一個人能從眾多理論、研究方向中捕捉到“情感”這個詞，并以“情感”的領域為基，將其整個輻射到其教育理論及實踐研究中，充分彰顯出“情感”維度，開拓出教育研究新領地，這背后定有其獨特的內在邏輯。本文無意妄評教授的人生，只是試圖從她執筆的書和論文、接受的訪談、筆者與她以及與其弟子的對話中，尋找這種內在的邏輯。通過客觀的整理，筆者不成熟地認為：這種內在邏輯主要來自家庭、生活、學術、工作經歷，以及時代的契機。

一、家庭根基——情感之源

朱小蔓教授出身于一個革命知識分子家庭。她的父親和母親都是老革命、老黨員，對共產主義有著真誠的信仰，具有濃厚的愛國主義情懷。在朱小蔓教授與其弟弟朱小棣合著的《朱啟鑾畫傳》一書中就刻畫出了父親的形象：他曾參與領導“一二·九”運動，組織難民赴新四軍;只身前往南京開辟秘密戰線，為渡江戰役遞送軍事地圖。他干革命、辦教育、遭排擠、被“下放”、吃苦頭、受迫害，卻寵辱不驚。他畢生追求的是自由、民主、正義。她的弟弟朱小棣，畢業于麻省理工學院，長期在哈佛大學做研究工作，現任安生文教交流會華盛頓辦公室副主任，是一位對教育、對生活有著細膩豐富情懷的人。他出版的《地老天荒讀書閑》《閑讀近乎勇》《等閑識得書幾卷》品書論人，充滿人文關懷。他撰寫的《紅房子》（英文版）一書記述了他們的父輩兄妹在“九一八”前后全部投身抗日救亡的艱辛生活歷程，也成為美國多所大學了解特定時期中國研究生的參考書目。對教育，他主張：“中國教育要更多地關照孩子的內心，尊重孩子的個性發展。”“教育的根本目的是尊重人的特質，讓他發展到可以達到的程度?！?/p>

在家庭氛圍上，父母對其進行的是充滿慈愛、無比信任、寬松的教育，他們很少關注其學習成績，而更看重其興趣、性格的養成，以及對于助人和社會工作的熱情和恒心。他們盡可能地滿足其對閱讀、游戲、交友的興趣，鼓勵其做一個愛讀書、真誠善良、友愛互助的人，敢于對人生負責任的人。對父母的無比信任使她在“文革”時期父母被隔離關押、審查長達13年中，從未懷疑過父母，而是設法尋找關押中的父母，替母親代擬所謂“認罪書”，設法夾帶“探監”。在漫長的時期里，雖不能與父母見面，但是彼此依舊維系著那種相互信任、彼此依靠的深沉情感。這種人性深處善良而美好的情感，使得朱小蔓教授在那種顛倒是非的年代中依舊能保持思想上的純正、精神上的堅守。

可以說，家庭成員自身堅毅、寵辱不驚的品格，家庭成員對祖國和人類的情懷，對教育的重視，對生命內心的關照，以及生活中相互間的人文關懷，為其奠定了情感之根。

二、生活經歷——塑造情感

朱小蔓教授1947年出生在南京，那時她父母在南京從事地下工作。她經歷過新中國成立初期黨領導下翻身得解放的美好，體驗過做“祖國的花朵”的幸福，之后又不斷經歷新中國建設中的各種“冒進”，特別是“左”的各種政治運動。從“文革發動”“停課鬧革命”“大串聯”“知青下放”“工農兵學員”到“粉碎四人幫”、改革開放，一系列的歷史事件跌宕起伏、辛酸苦辣、毀譽難盡。豐富多樣、刻骨銘心的情感體驗伴隨她的生活，經過經歷者的主觀咀嚼、獨立思考，它們最終以一種積極正向、飽滿的情感內涵對朱教授的為人處世及學問研究發生了重要影響。

在1966年高中畢業時，年輕的她從未想過自己會從事教育學術之路，大學志愿填報的是清華大學無線電系，但是“文革”卻打破了這一大學夢。1968年她到安徽省休寧縣插隊務農。在這段艱苦、辛勞的日子里，她卻意外地收獲了很多。她在《直把萬安作故鄉》這篇文章中回憶起在休寧萬安插隊的生活，從字里行間可以感受到，她發自內心地眷戀著那塊土地，感恩在她人生最困難、最無助的時候對她伸出無私援手，始終用關注、欣賞、肯定的眼光對她的人。正是在這塊土地上，萬安人民善良與淳樸的人格，人與人之間最溫暖無私的關懷與最樸素的情感聯結，給她的人生以滿滿的正能量，使她有種被珍視的感覺，有一種身在故鄉的感覺。這使得她發自內心地想著為他人做點什么，想以自己的力量去溫暖他人。她在訪談中說：為了給農民修水電站，她白天干完活，晚上就在煤油燈下學習制圖，默默付出。正是這種對生活的熱愛，對人世間最樸素情感的眷戀，以及心中對溫暖、忠誠、正義等情感的體驗和信奉，使其即使在人生低潮的時候依舊保持著美好的人格、純真的情感、樸素的信仰，始終保持著利益他人的心愿。也許，就是這樣的情感體驗，使她感受到情感之于每個人的意義吧。

三、實踐之惑——情感之需

理論的火花是在與實踐的碰撞中產生的。朱小蔓教授特有的“雙肩挑”經歷，使其在最活生生的教育場景中，最真切地感受學生所需，從而產生對情感教育研究的認知與向往。在任南京鐵道醫學院團委書記、黨委宣傳部副部長、德育教研室副主任時，她負責大學生思想品德教育工作，在工作實踐中，她開始思考：該如何對待越來越系列化和知識化的思品課程，如何看待以科學的名義對人的思想品德與德育工作進行量化評價？怎樣才能開啟人性中與生俱來的向善的東西，從人性的根上長出品德的禾苗來？

在后來的工作實踐中，她遇到的問題，使其更有強烈動機和興趣去關注情感及情感教育。她在教育實踐中感受到，在現代教育功能轉換中，一種重知識、理智、技能而輕情感的表達與體驗的教育模式使教育變得毫無生機、呆板僵化?？萍嫉陌l展也使人愈發認清自身的渺小，走向精神虛無，規范、目的、意義亟待重建。社會約束機制的減弱，加之錯誤的家長教養方式，功利與浮躁的社會風氣的侵蝕，使得青少年情感現狀并不樂觀，他們常被指責“不懂禮貌”“自私自利”“情感冷漠”。是缺乏“愛”的動機、足夠的為善意愿？是情感能力的缺失，不懂如何去表達情感和運用情感？如何讓教育感染心靈？她在一步步嘗試最好的方法。

這種在實踐中最直接面臨的困惑，在教育現場中最真切的思慮，使其產生最迫切的研究需求與探究愿望。這種迫切感不斷地推動著她去尋找理論武器、尋求理論解釋。

四、學術引導——沉淀于心

1970—1972年底，朱小蔓教授作為工農兵學員在安徽師范大學學習。雖然由于政治運動，學校只斷斷續續上了六個月的課，但在學工、學農、學軍過程中，與學院教師們的互教互學豐富了她的人格魅力與知識涵養。大量的文學作品、文學評論、文學史的積累也提升著她的文字鑒賞力和審美情感。特別是19世紀啟蒙時代的文學，尤為關注人的精神、心靈與情感世界，閱讀這些作品使她清晰地感受到一種對人的精神的向往與謳歌。1973年，她留校做行政工作，并兼任思想政治、人生修養等課程。由于好奇和工作需要，她于1984年在東南大學旁聽。后來，她跟隨東南大學的王育殊、蕭焜燾先生學習倫理學課程，受到了良好的倫理學、哲學史訓練，輔修的科學史、自然辯證法、數學力學、音樂交響詩等課程為其奠定了廣泛的知識底蘊。特別是亞里士多德的情感習慣和情感反應模式，斯諾賓莎關于人的感受及德行之間關系研究，以及蕭焜燾講授的《西方哲學史》和黑格爾的《精神現象學》等課程，使其愈加關注到“道德”“精神”。她以《道德情感簡論》的學位論文獲得了碩士學位。1989年，她跟隨魯潔教授學習道德教育哲學。魯潔先生的超越性思想，對生活形態德育的強調，對德育享用功能的肯定等思想，對其學術研究有極大啟發性。博士畢業以后，她在莫斯科大學哲學系倫理學教研室做訪問學者的經歷，又使其受到俄羅斯斯拉夫文化熏陶和進一步的倫理學和道德哲學訓練，帶給其更為寬闊的學術視野和學術敏銳性。從她回國時帶來六箱與情感、道德教育研究相關的書籍，就已顯示出她對研究情感教育的篤信。

簡單來說，她從本科到博士，依次經歷了“中文—哲學—教育學”的學科轉換，這樣的學科背景給了她不同的研究視角，使其極為受益。良好的中文功底，令其思維、文風、性格都由內向外散發出特別的溫婉品質，使其教育研究也帶有一種別樣的人文情懷;深厚的哲學根基，給其深邃的洞察力、綜合辯證的思維力，這令她對教育現象、事物本質有著自身獨到而深刻的見解，并能構建出一套特別的情感教育理路，富有想象力地挖掘出各種情感教育的研究議題。可以說，她所研究的理論，正與其個體相隨，和生命、心靈相聯結，使其不斷體悟研究的意趣與價值，可謂“為求而不得而痛苦，為有所收獲而歡欣”。

五、時代呼喚——學者擔當

如果說前者都是為了積淀，那么社會歷史的呼喚便使其選擇并聚焦情感領域，并且給予她研究的信心和定力。

新世紀以來，就世界形勢來說，科技發展在帶來物欲需求的同時，也更呼喚“高情感”的人，在精神上返璞歸真。與此同時，在教育上也提出了“四大支柱”——學會求知、學會做事、學會合作、學會生存。“學會關心”成為人類21世紀和諧生活的中心議題，這都在體現對學生情感能力的呼喚：借情感來充實生活、豐盈心靈，開發智力與想象力，培養品格與創造的熱情。

從我國來看，1979年以來，我國進入以經濟建設為中心的改革開放時期，社會逐步重視知識教育?！耙詫W習為中心”“雙基”成為當時教育系統內部的“主流”話語，這扭轉了“知識無用論”和“知識反動論”的消極影響。但是20世紀80年代中期，隨著教育事業的發展，卻漸漸演變為“唯知識”觀，教育中出現了急功近利的取向，即只問成績，不看學生精神狀態，忽視人格的生成與心靈的需要。特別是在德育課程上，德育內容以學科知識體系為課程設計之基，使得教材與學生真實的生活相去甚遠。這種課堂遠離了學生，出現課堂中學到的東西在生活中用不到、用不起來、不會運用等問題。當時的德育評價，也只是以問卷選項賦分來評定、衡量學生道德發展水平，觸摸不到真實的情感理解與現實，將內涵豐富、靈動的德育事情變得簡單化了，這都在促動她關注教育全域中人的消失以及情感缺失的問題。

恰好，當時一批基礎教育的一線教師，如李吉林、倪谷音、劉京海等人意識到升學教育對學生的負面影響，開始探索一些在知識、分數與技能的背后，能給人持續不斷的內驅力和內在力量的東西，如內在情感、學習動機、內驅力、生命狀態等，開展了相關素質教育實驗并取得了一定成果。這在實踐上展現出情感教育所擁有的無限可能性，繼而促成了情感教育理論與實際的結合。21世紀初第八次課程改革明確提出“三維目標”，將“情感態度價值觀”放在與知識、技能、方法同樣重要的地位，將情感本身也看作每一位學生、每一節課的發展目標。這些經驗累積和政策引導，都給了朱小蔓教授的“情感”研究以進一步深化的空間及發展機遇。

朱小蔓教授也順應時代呼喚，擔當起了學者的時代重任。她于1988年完成《道德情感論》，1992年完成《情感教育論綱》，1995年提出情感性德育范式;1994—1998年提出“教師人文情感素質”系列觀點;2002年提出超越一般“管理”的“以情為本”的教育領導;2004年完成以情感活動為主要特征的教師職場道德實踐（在師生關系、教學關系、同儕關系中建構道德）;受教育現象學和新現象學的啟發，2015年迄今，集中研究教師情感表達與師生關系構建、情感交往型教學、創建情感文明班級與學校等。

總之，家庭培養了她的家國情懷，生活給了她踏實的心態、樸實的心靈，學術促成了她敏捷的思維、廣博的視角，工作給了她不斷實踐與反思的意識，而這些最終全部沉淀為朱小蔓教授自身的人文品格與情感魅力。如果說朱小蔓教授研究情感教育是偶然，偶然之中確實有必然。