基于后現代主義課程觀的課堂教學探析

陶一權

后現代主義是20世紀中晚期在歐洲大陸產生，并迅速在世界范圍內傳播，成為影響至今的一種重要思潮。“后現代主義”是一種多層次多面向的反省，集中在懷疑、批判和摧毀現代主義那種專斷性的科學和理性標準，否認科學的權威性，強調所有文化和思想平等而自由地并存發展，因而開辟出燦爛的新文化領域。后現代主義課程觀以混沌學原理為切入點，吸收了皮亞杰的生物學世界觀和杜威經驗主義思想，以及自然科學中的不確定原理與非線性觀點，具有自發性、開放性和不確定性。其對課堂教學的啟示，本文試從角色定位、話語權分配和動態生成三方面加以分析探究。

一、后現代主義課程觀

后現代主義課程觀起源于美國20世紀70年代的概念重建運動，1975年派納出版了《課程理論化：概念重建主義者》，他對課程這一概念進行了重建，認為應該將“奔跑”作為課程的重點，關心學生的成長，關注學生的生活經驗。W.E.Doll 以此為根基從混沌理論（ChaosTheory）、耗散結構理論（dissipative structure theory）、生物學世界觀、經驗認識論出發，建立了他的后現代主義課程觀，構建了后現代主義的課程模體。本文所依據的正是這樣一種后現代主義課程觀：以混沌學原理為切入點，吸收了皮亞杰的生物學世界觀和杜威經驗主義思想，以及自然科學中的不確定原理與非線性觀點，具有如下特點：

（一）自發性

后現代主義將機體自身或機體對外部力量的反應所引起的內部再建構作為變化的根本系統，這種再建構是從非平衡狀態到新平衡狀態的一個過程，是內在自發性的。學生是能夠自發進行內部重組的個體，課程旨在促進學生的思想行為得以發展，并在更有利的時機引發學生個體內部重組。

（二）開放性

課程是一個開放性的系統，互動、變化、干擾、錯誤是必然存在和難以避免的，這些因素的存在和出現為課程系統的自組織提供了契機和動力。因此，我們應該鼓勵變化，接納干擾，允許錯誤，把外界的諸多刺激看作促進內外部之間交互作用從而達成課程內部重組的手段之一。

（三）不確定性

教育過程是由多種因素的交互作用構成的，諸多因素是呈網狀交錯的，其影響也是多樣性的。在這種影響下，不存在任何恒常且穩定的東西，一切都是短暫的。在諸多不確定因素的作用下，課程不再被看作穩定不變的客觀知識系統，而是成為一種動態發展的過程。

二、后現代主義課程觀對課堂教學的啟示

（一）角色定位

教師和學生是重要的課程資源之一，是在教學實踐中具有極強的主動性和創造性的兩大角色，兩大角色的結構關系是實現教育終極目標的關鍵。在傳統教育中，師生關系呈現的是一種二元對立的“我——它”型對象性關系。“我”始終將“它”作為認識對象，“它”沒有與“我”進行平等民主對話交流的資格。“它”只是“我”可資利用的發展資源，但“我”并不真正關注“它”的發展，更多止于“操縱層面的發展”。在這種角色關系模式中，教師、學生都相互作為客體被鑲嵌入對方的認知圖式中，致使師生雙方成為相互利用、相互控制的對象，成為只是目的和手段的關系，進而致使師生關系流于人與物的關系，成為主客體的關系。事實上，當教師把學生當成某種對象、某種東西，而讓自己充當主體時，那種企圖獲得的主體感就隨即化成一廂情愿的幻覺。把學生當成東西就注定了教師自己也被學生當成了東西，即使成功地使學生服從自己，學生仍然把“我”（教師）看成是東西。這種二元對立的角色關系致使師生雙方身份模糊，彼此之間難以進入心靈的相互溝通。

課堂教學角色如何定位？

首先，要著眼于整體上改變師生的關系，使之從“我——它”型迅速走向“我——你”型，從而確立學生的主體地位。“我——你”型角色關系蘊涵著師生互惠的特點，在課堂生態系統中師生共同發展著自身的價值，在充分發掘自己生命潛能中共同進步共同生長。因此，教師要確信學生個體具有獨立的認識能力，并要通過合理的教學活動，鼓勵學生提出建議，允許學生嘗試，誘導學生自己得出結論。學生也自覺地從低位上提升自己，并在與教師的自由對話中領悟和生發出知識與情感的體驗，感受著人的全部尊嚴，享受著平等對話所帶來的無窮喜悅。

其次，要正確處理教師的主導活動和學生自主活動的關系。讓每一個學生都能感受到自己是教學活動的主體，感受到每一個具體認識活動都是由他們自己選擇并自己負責的，教師要通過自己的引導使得在知識上、能力上的非對稱性的教學交往成為在生命上、人格上、道德上的平等交往。

（二）話語權分配

在傳統課堂教學中，教師是話語的軸心，學生的話語權必須時刻受制于教師的控制與定位，只有這樣學生才被賦予言說的資格。久而久之，課堂便產生了話語霸權。在這種話語霸權下實施灌輸式教學，學生毫無主體性可言。為扭轉這種局面，教師對課堂的話語權運作卻走向另一個極端，即是把課堂話語權全拋給了學生，至于學生對話語權作何種選擇與運用，教師不作有效引導，實質一味“放任自流”，教師從課堂話語霸權走向話語權缺席，即是教師課堂話語權的異化。

課堂教學話語權如何協調分配？

一要淡化教師權威。具體課程的設置及實施要求教師根據學生的需要，通過師生、生生對話、詢問來完成個體轉化生成過程。當前教學改革強調教師由原來的“代言人”“教化者”“獨語者”和“監控者”四位一體的角色，轉變為“幫助者”“引導者”“促進者”“組織者”和“對話者”五位一體的角色。同時，倡導把課堂話語權還給學生，但絕對不是對學生放任自流，而應該讓師生在開放的對話中實現平等民主交流，催動個體知識、能力、素養的生成和發展。

二不要排斥師生互動中的情感的作用。后現代主義課程觀認為，提倡充分發掘情感的資源，釋放感性的力量，師生之間的自然情感的真摯流露是心靈之間的碰撞。這種心靈碰撞是深層次的師生平等民主對話，是實質性的交流。要引起學生自發性的內部重組，教師光從外部對學生的認知層面進行影響是遠遠不夠的，還必須要學會傾聽每一位學生，深入學生的內心世界進行情感傳遞和交流。

（三）動態生成

在后現代主義課程觀視野下，課程“動態生成性”強調課堂教學應該成為一種動態的生長性的“生態系統”，教學不是完全根據教師的事先預設進行的，而應該是課程持續生長與轉化、不斷建構與發展的過程。在體現課程的動態生成性的意識里，教師的著眼點應該鎖定在課堂教學過程本身，教學的重心由過去的課前備課轉移到對教學現場的即時運作，教師更關注的是課堂教學的現實生成和直接生成，教師不是把課堂當作嚴格執行教案的過程，而是在充分“研讀”學生的前提下，根據學生已有的知識水平和結構、心理情況、情感特點以及學習狀況與知識需要，對課前的“彈性預設”隨時作出富有創意的調整，課堂上的任務不是把學生所有的問題都局囿在課堂上全部解決，而是幫助學生開啟思維閘門，讓學生在課堂上不斷生成新的問題，并使之成為新的教學生長點。

在形成課堂教學動態生成意識的同時，要著力創建“動態生成”的課堂形態。

一要完成從“藍本”到“文本”的轉變。以往的課堂教學，教材、教參是絕對權威不可動搖的“藍本”，上面所說的一切都是“上帝的聲音”，教師機械搬運教材、教參上的東西塞給學生，學生只能囫圇吞棗，無消化可言，個體體驗是完全缺失的。后現代主義認為，課程（指教材）是以“文本”的形式出現在師生面前，它只是一個“話題”，一個“談資”，它具有不確定性和多樣選擇性，具有許多未規定的空間，師生可以根據自己的體驗和理解去補充、完善，建構生成更豐富的“文本”。

二要完成從“經驗”到“體驗”的轉變。傳統的課堂教學，強調的是知識和經驗的傳授，嚴重忽視了學生在學習過程中的真切感受，課堂似乎成了一個冰冷的概念世界。后現代主義課程觀認為，課程是一個開放性的過程，具有不確定性，諸多因素的參與或干擾，使得課程（包括課堂教學）的動態生成空間更為廣闊。因此，課堂教學更強調學生的親身經歷與體驗，珍視學生的個體感受，讓學生在多元反應中獨特地理解與體驗，使課堂不僅成為學生心靈的棲息地，更是精神游歷和探險的過程。

三要完成從“單極”到“多元”的轉變。傳統的課堂教學，往往采取“單極”教學評價機制：在評價目標上，以應試為指歸;在評價內容上，以知識掌握為核心;在評價手段上，以量化為指標;在評價對象上，以教師為主體。所有的評價都圍繞“教”這個“單極”作平面運作。后現代主義課程觀認為，因為課程具有不確定性，是一個動態生成的發展過程，因而課堂教學也要相應具有多元評價，建立多維度的立體評價機制。

參考文獻：

[1]肖智勇.后現代主義觀對我國課程建設的啟示[J].教書育人，2010（10）.

[2]吳小紅，胡助力.后現代主義的課程觀與教學觀[J].菏澤師專學報，2003（2）.

責任編輯陳春陽