德國的通識教育傳統

陳洪捷

(北京大學 教育學院，北京 100871)

西方的通識教育觀念雖然可以追溯到古希臘羅馬時代，但是嚴格說來，通識教育是一個現代的現象，它是在大學的知識學科化以及大學教育專業化和職業化的進程中而產生的，是與專業教育相對應的。我們現在所理解的通識教育，在西方大致有三個來源：一是德國古典大學理念，即所謂洪堡的大學理念；二是英國的紐曼的大學理念；三是美國的通識教育觀。

德國古典大學理念強調修養(Bildung)，強調人的全面發展、品格和道德的養成。所謂修養其實就是一種通識教育的方案。修養觀輕視專業知識和專業教育，但并不排斥科學探索，認為自由的科學研究是通往修養的最佳途徑，因此十分重視科學知識。德國的通識教育以知識為中心。

英國的紐曼式通識教育注重人格和心智的培養，注重普遍性知識，但認為知識的價值在于對心智的影響，或認為知識就是一種心智狀態。英國式的通識教育方案重視永恒性知識(如古典學和數學)對心智訓練和人格培養的意義，反對當時正在德國興起的專業化和科學研究導向。英國的通識教育以個人為中心。

美國在20世紀初開始推行通識教育，這一通識教育理念雖然繼承了紐曼的傳統，但也有其特色，尤其重視人與社會的關系，注重培養有責任感的社會人和公民。美國的通識教育以社會人為中心。

以上三種通識教育傳統都主張超越專業主義、工具主義、功利主義和實用主義的教育觀念，強調人和知識自身的價值。由于不同的歷史背景，上述三種傳統也有明顯的差異。在此三種傳統中，英國和美國的通識教育具有親緣性，也有更多的共性。英國的通識教育重視個體的人，美國的通識教育重視社會人，但均以人為中心。由于英美大學在當今影響巨大，其通識教育理念與實踐也更為人們所熟知，甚至被奉為樣板。而以知識為中心的德國通識教育傳統卻很少被提及。鑒于此，本文重點討論德國的通識教育傳統。

德國現代大學觀念形成于19世紀初，這就是我們所熟知的洪堡大學理念。在德國的大學理念中，修養和科學是兩個核心的概念。如果用一句話來概括德國大學的理念，那就是通過科學達至修養(BildungdurchWissenschaft)。注意，這里的"科學"是新人文主義者們所理解的科學，即以哲學為框架、以人文學科為基礎的科學(也翻譯為學術)。修養意味著人的全面的發展，對社會和自然進行理性思考的能力，追求真理的能力，審美的能力，高尚的人格品質。而獻身科學被認為是"修養"的必由之路。他們認為，科學本身具有陶冶人格，浸潤身心的功效。科學使人明智，也使人高尚。所以在德國的大學中，修養與學術并重，修養與學術合一，知識與道德統一。修養雖然被賦予重要的意義，但修養在實踐層面畢竟難以操作化，而學術研究或科學研究則是實實在在的存在，必須腳踏實地地進行。所以在通過科學達至修養的理念之下，科學成為實際上的重心，學術至上成為支配性原則，科學研究也就成為德國大學的特色所在。

在德國大學理念中，科學是一個整體，任何細節和專精的知識，最終必須回歸科學的整體，才有意義。這一點也適用于學生的培養，片段性、專門化的知識無助于個人的修養。學生雖然被鼓勵從事專門化的研究和學習，但卻不能離開科學的整體框架。這個框架和科學的整體性主要是由哲學來保證的。可以說，哲學就是德國大學的通識教育。

哲學家謝林對此有明確的論述。他在1803年出版的《關于大學學習方法的講義》說：“面向特定學科的特殊性教育，必須以有機整體的科學認知為前提。”“在科學和藝術中，特殊的知識只有寓于一般和絕對知識才有價值。但是情況往往是，人們寧愿追求特定的知識，而忽視了全面教育所需的普遍性知識，寧愿當一名優秀的法律學家或醫生，而忽略學者的更高使命和科學所賦予的高尚精神。需要提醒的是，學習普遍性的科學是醫治這種偏狹教育的良方。”這里所謂普遍的知識，其實就是哲學，哲學“匯集所有知識為一體，是知識的靈魂和生命所在”。謝林的這個講義歷來被視為德國古典大學觀念的核心文獻，其觀點很具代表性。德國大學實行學習自由，學生可以自由選課，唯獨哲學課是必修課程，這一規定可以視為謝林理念在制度上的反映。

德國大學雖然要求所有大學生都學習哲學，為學生奠定通識性的知識基礎，但隨著知識專業化和專門化，科學研究和大學學習也日益分化和專門化，哲學已逐漸失去維系知識整體的合法性，也不足以承擔通識教育任務。從19世紀后半期開始，專業化已成為不可阻擋的趨勢，哲學的地位也隨之不斷下降。

第二次世界大戰之后，德國大學力圖越過納粹時代，重新回到古典大學的傳統。哲學家雅思貝爾斯當時大聲疾呼，希望找回哲學昔日的地位。他批評現代大學從統一的共同體分化為專業化培養機構，認為曾經維系大學統一的哲學已經淪落為“科學的婢女”，大學的教育因此失去了統一的基礎。“大學為專業主義所分解，為知識技能所稀釋，大學內部幾乎無法彼此交流。”[1]

但是，無論雅思貝爾斯如何呼吁，哲學作為通識知識的時代已經過去，專業化的培養步伐仍然在不斷加快。面對這一趨勢，不少德國大學開始建立“通識課程”(Studium Generale)，以強化通識知識的基礎，彌補大學中通識教育的缺陷。比如哥廷根大學、柏林工業大學等大學即建立“通識課程”，其他德國大學也紛紛跟進，普遍設立了通識教育的課程。但是這些通識課程的目的，更像是對哲學衰落的一種補償，主要是為了減少被專業化所分割的學科之間的隔閡，從跨學科的角度來提供不同學科對話與交流的知識基礎[2]。

也就是說，第二次世界大戰之后德國(西德)的通識教育方案，基本上承襲了古典大學的傳統，從知識的角度構建所謂的通識教育。所不同的是，此時不再用哲學來為專業化的教育奠定通識的基礎，而主要依靠社會科學和人文學科打造新的通識教育。在1948年，德國的英國占領軍成立了一個高等教育改革研究小組，一再就德國大學的發展提出建議。該小組發表了題為《高等教育改革意見》(GutachtenzurHochschulreform)的報告。報告中專門討論了通識教育問題，建議德國大學要強化通識教育。該報告一方面強調通識教育對于專業知識的重要性，同時更強調通識教育的政治和社會意義，把通識教育看作培養社會人和國民的手段。可惜這一建議未能得到重視，沒有產生實際上的影響。而德國大學的通識教育仍然沿著知識的路徑進行，把跨學科的對話與交流視為通識課程的主要目標。比如圖賓根大學的“通識教育”課程的主旨是“科學視野中的當下問題研討，人類生存的基本問題，跨學科的對話”。德國烏珀塔爾大學卡薩勒(Rita Casale)教授目前正在進行一項關于德國大學“通識教育”課程的研究。她堅持認為，通識教育課程應當“成為不同知識訴求之間的協商平臺”以及大學內外知識生產互動平臺。由此可見，德國大學的通識教育至今還延續著統合知識的傳統。

總之，德國的大學歷來把哲學作為大學教育的基礎，強調哲學在維系知識整體性方面的意義，因此實施一種知識取向的通識教育。第二次世界大戰之后，由于知識日益專業化和學科化，哲學本身也納入學科化的軌道，因此已難以構成所有學科的共同基礎，已喪失其作為通識教育的功能。德國大學因此借助社會科學和人文學科嘗試打造新的通識教育。從總體傾向看，這種新的通識教育仍然繼承了知識取向的傳統，沒有接受英美式的以個人和社會人為導向的通識教育方案。