應(yīng)用型高校學生創(chuàng)業(yè)能力現(xiàn)狀實證分析

王志軍，武毅英

(寧波財經(jīng)學院 教師發(fā)展中心，浙江 寧波 315175；廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361005)

大學生創(chuàng)業(yè)能力直接影響大學生的就業(yè)質(zhì)量，是畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)成功與否的制約性因素之一。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》針對目前我國高校普遍存在“學生適應(yīng)社會和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力不強”等問題，提出要“堅持能力為重”，“強化能力培養(yǎng)”?！督逃筷P(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》也強調(diào)要“把深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革作為推進高等教育綜合改革的突破口”，并明確提出要支持學生“增強創(chuàng)業(yè)就業(yè)能力”。自2014年國務(wù)院常務(wù)會議提出“引導一批普通本科高校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型”以來，相關(guān)推動地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的文件不斷出臺，《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》、《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃(2014-2020)》、《關(guān)于引導部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導意見》以及《關(guān)于“十三五”時期高等學校設(shè)置工作的意見》等進一步強調(diào)“推動具備條件的普通本科學校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變”。在目前加強應(yīng)用型高校建設(shè)的背景下，了解應(yīng)用型高校學生的創(chuàng)業(yè)能力現(xiàn)狀，對深化中國應(yīng)用型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，促進應(yīng)用型高校畢業(yè)生實現(xiàn)更高質(zhì)量的就業(yè)創(chuàng)業(yè)具有較大的現(xiàn)實意義。

一、文獻回顧

關(guān)于創(chuàng)業(yè)能力(Entrepreneurial Competency)的專題研究可以追溯至20世紀80年代。當時，一些西方學者開始嘗試運用能力理論研究創(chuàng)業(yè)問題，研究者基于特質(zhì)視角、機會視角、管理視角和關(guān)系視角等不同的研究視角對創(chuàng)業(yè)能力的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)要素進行研究[1]11。盡管至今尚未達成一致，但不少研究者意識到創(chuàng)業(yè)能力是一種綜合能力，是一套經(jīng)過驗證的選擇、組合和使用適當知識、技能和其它習得(價值觀和態(tài)度)的能力[2]。 因此，從綜合的多維視角對創(chuàng)業(yè)能力的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)要素進行系統(tǒng)研究逐漸成為研究主流和趨勢，Man和 Laud等人(2002)將創(chuàng)業(yè)能力視為創(chuàng)業(yè)者所需的知識、能力和個人特質(zhì)的總合，提出了包括機會能力、關(guān)系能力、概念性能力、組織能力、戰(zhàn)略能力和承諾能力等6個維度的創(chuàng)業(yè)能力理論模型， 這也成為后來很多研究創(chuàng)業(yè)能力的學者參考和借鑒的主要文獻[3]。再比如，Morris等人(2013)運用德爾菲法研究得出了包括機會識別、機會評估、風險管理或緩解、愿景傳達、韌性或毅力、創(chuàng)造性解決問題、資源利用、游擊能力、基于創(chuàng)新的價值創(chuàng)造、保持專注、彈性、自我效能感、建立和使用網(wǎng)絡(luò)等13種核心創(chuàng)業(yè)能力[4]；Lans等人(2014)則認為創(chuàng)業(yè)能力包括機會把控能力、社會能力、商務(wù)能力、特定行業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)自我效能感等5個支柱要素[5]。此外，歐盟發(fā)布的《創(chuàng)業(yè)能力框架》(EntreComp: The Entrepreneurship Competence Framework)也是基于多維的視角對創(chuàng)業(yè)能力的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)要素進行界定，具體包括想法與機會(識別機會、創(chuàng)新、具有愿景、評估想法、倫理和可持續(xù)思考)、資源(自我意識和效能感、動機和毅力、調(diào)動資源、金融和經(jīng)濟素養(yǎng))以及行動(采取行動、計劃和管理、處理不確定性和風險、和他人一起工作、通過經(jīng)驗學習)等3類領(lǐng)域，共15項能力要素[6]。

國內(nèi)有關(guān)創(chuàng)業(yè)能力的研究起步晚于西方，從已有的研究文獻發(fā)現(xiàn)多數(shù)研究者是在借鑒和歸納西方學者研究的基礎(chǔ)上，從綜合的多維視角考察創(chuàng)業(yè)能力的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)要素，尹苗苗和蔡莉(2012)基于已有研究文獻，構(gòu)建了一個包括創(chuàng)業(yè)者特質(zhì)、機會識別能力、構(gòu)想能力、承諾能力、機會評估能力、機會利用能力和關(guān)系能力等8個方面的創(chuàng)業(yè)能力概念體系框架[1]19。 近年來，隨著國內(nèi)創(chuàng)業(yè)教育的興起，不少研究者開始關(guān)注大學生創(chuàng)業(yè)能力，并從綜合的多維視角對大學生創(chuàng)業(yè)能力的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)要素進行考察，梅偉惠和徐小洲(2012)構(gòu)建了大學生創(chuàng)業(yè)技能要素“金字塔模型”，他們將創(chuàng)業(yè)技能分為創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)技能(隱性技能)和創(chuàng)業(yè)操作技能(顯性技能)，前者包括創(chuàng)造力、 問題解決能力、決策力等技能，后者包括機會技能、資源整合技能、創(chuàng)業(yè)管理技能以及專業(yè)技能等[7]；王艷(2018)研究得出大學生創(chuàng)業(yè)能力包括對機會的識別與開發(fā)能力、獲取資源和協(xié)調(diào)組織能力、專業(yè)技術(shù)能力以及人際關(guān)系能力[8]。 此外，不少研究者還從綜合的多維視角，基于問卷調(diào)研數(shù)據(jù)，通過實證研究考察大學生創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)要素，楊曉慧等人(2015)基于全國范圍的大數(shù)據(jù)調(diào)研，運用結(jié)構(gòu)模型研究方法，構(gòu)建了包括創(chuàng)業(yè)人格、基本創(chuàng)業(yè)能力、核心創(chuàng)業(yè)能力以及社會應(yīng)對能力4個基本維度，共14項具體創(chuàng)業(yè)能力的大學生創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型[9]；王輝和張輝華(2012)采用探索性因素分析和驗證性因素分析，構(gòu)建了由機會把握力、創(chuàng)業(yè)堅毅力、關(guān)系勝任力、創(chuàng)業(yè)原動力、創(chuàng)新創(chuàng)造力、實踐學習力、資源整合力等7個維度建構(gòu)的大學生創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)體系[10]； 高桂娟和蘇洋(2013)編制并實證檢驗了包括專業(yè)能力、方法能力以及社會能力3個一級維度，共15項具體能力指標的大學生創(chuàng)業(yè)能力評價量表[11]；楊道建等人(2014)基于自行設(shè)計的創(chuàng)業(yè)能力測量量表，采用因子分析法實證分析并驗證了包括機會發(fā)掘能力、組織管理能力、戰(zhàn)略決策能力、資源整合能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力和挫折承受能力等6個維度的大學生創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)體系[12]；程瑋(2017)采用探索性因素分析，構(gòu)建了包括創(chuàng)業(yè)領(lǐng)導者能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能、創(chuàng)業(yè)者人格特質(zhì)、職業(yè)通用技能、職業(yè)基本素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)團隊必備能力等大學生創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型等[13]。

借鑒國內(nèi)外已有研究成果，本研究認為，大學生創(chuàng)業(yè)能力是一個多維的概念，是大學生準備創(chuàng)業(yè)、實施創(chuàng)業(yè)及實現(xiàn)所創(chuàng)事業(yè)可持續(xù)發(fā)展過程中需要的知識、技能、個性品質(zhì)的集合體[14]204，考察大學生的創(chuàng)業(yè)能力應(yīng)基于綜合的多維視角進行。

二、研究設(shè)計

(一)數(shù)據(jù)采集

立足高素質(zhì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)，2015年4月，浙江省教育廳、浙江省發(fā)展改革委和浙江省財政廳聯(lián)合出臺了《關(guān)于積極促進更多本科高校加強應(yīng)用型建設(shè)的指導意見》，并于同年7月正式發(fā)文公布了全省41所本科高校為首批“應(yīng)用型建設(shè)試點院?！?以下簡稱“試點院?！?，占當時全省58所本科院?？倲?shù)的70.7%。同時，該文件明確將“增強創(chuàng)業(yè)能力”作為“試點院校”必須完成的六項主要任務(wù)之一。為深入了解應(yīng)用型高校學生的創(chuàng)業(yè)能力現(xiàn)狀，本研究選擇了其中10所“試點院?！?1)本研究樣本取樣的10所省級“應(yīng)用型建設(shè)試點院校”為杭州師范大學、浙江樹人學院、浙江大學寧波理工學院、衢州學院、浙江海洋學院、嘉興學院、臺州學院、麗水學院、溫州大學城市學院和寧波大紅鷹學院。的2017屆本科畢業(yè)生為調(diào)查對象，主要采用按比例抽樣方式進行問卷調(diào)查。按比例抽樣是指“當研究者想做一項能夠推廣到總體中的研究，但由于種種原因又難以實現(xiàn)時，則可以根據(jù)總體的特征有意識地建構(gòu)一個樣本，使這個樣本看起來與總體有相似的特性。”[15]問卷主要通過各高校負責就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作的輔導員，在畢業(yè)生返校進行畢業(yè)論文答辯期間進行發(fā)放，每所高校發(fā)放問卷60份，共發(fā)放問卷600份，實際回收問卷587份，其中有效問卷556份,有效問卷的回收率為92.7%。

(二)變量選擇

通過系統(tǒng)梳理和綜合分析國內(nèi)外有關(guān)創(chuàng)業(yè)能力的研究文獻，本研究最終選擇楊曉慧等人(2015)構(gòu)建的大學生創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型作為主要參考指標體系，將該模型中提出的創(chuàng)業(yè)人格(勇氣膽識、責任擔當和踏實執(zhí)著)、基本創(chuàng)業(yè)能力(實踐能力、學習能力和分析能力)、核心創(chuàng)業(yè)能力(創(chuàng)新能力、機遇把握、資源整合和領(lǐng)導能力)以及社會應(yīng)對能力(人際交往、團隊合作、抗壓能力和自信樂觀)4個基本維度，共14項具體創(chuàng)業(yè)能力指標作為本研究問卷量表設(shè)計和編制的主要依據(jù)[16]。之所以選擇和借鑒此模型，不僅是因為該模型是2009年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關(guān)項目——“大學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育研究”的主要研究成果，此模型是專門針對大學生群體并基于綜合的多維視角進行構(gòu)建的，得到相關(guān)專家的高度認可，“這一成果奠定了創(chuàng)業(yè)能力評價的基礎(chǔ)，具有重要意義和價值，是諸多有關(guān)創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)研究中較具代表性的研究成果?！盵17]

(三)變量檢驗

本研究采用Likert五分量表形式編制了“應(yīng)用型高校學生創(chuàng)業(yè)能力自我評價量表”，各題項中的5個選項分別對應(yīng)“很不符合”、“不太符合”、“不確定”、“比較符合”和“非常符合”，依次計1-5分。研究數(shù)據(jù)來源于10所應(yīng)用型“試點院?！?017屆本科畢業(yè)生的556份有效問卷，主要使用SPSS22.0軟件對問卷量表進行信度和效度分析。量表的信度方面，本研究采用較為廣泛使用的Cronbach's α值作為測試信度的標準。從檢驗結(jié)果來看，各測量題項的極大值、極小值、標準差和均值等均無異常，基本創(chuàng)業(yè)能力、核心創(chuàng)業(yè)能力、社會應(yīng)對能力和創(chuàng)業(yè)人格等4個變量維度的Cronbach′s α值分別為0.851、0.850、0.820和0.893，均超過0.7的門檻值，符合Hair(2010)所建議的信度標準[18]。量表的效度方面，本研究通過觀測量表的收斂效度(Convergent Validity)和區(qū)別效度(Discriminant Validity)來判定測量量表結(jié)構(gòu)的有效性，前者用來檢驗同一維度的不同題目之間的相關(guān)度，用平均方差萃取量(Average Variance Extrated,AVE)值來表示，后者用來檢驗不同維度之間是否有區(qū)分度，用AVE的平方根值來說明。根據(jù)Netemeyer等人(1990) 建議的方法，分別將基本創(chuàng)業(yè)能力、核心創(chuàng)業(yè)能力、社會應(yīng)對能力和創(chuàng)業(yè)人格四類變量所包含的具體測量項目的因素負荷量取平方相加再平均，從而得出上述各項能力維度的AVE值，如表1所示，這表明上述四個維度之間具有良好的區(qū)別效度[19]。綜合來看，此創(chuàng)業(yè)能力量表總體具有較好的效度。

表1 變量的收斂效度和區(qū)分效度[20]

三、數(shù)據(jù)分析

據(jù)此，本研究選擇SPSS22.0統(tǒng)計分析軟件，通過描述性統(tǒng)計、獨立樣本T檢驗、方差分析等重點考察了不同性別、不同學科類別以及不同實習時長的應(yīng)用型高校學生的創(chuàng)業(yè)能力現(xiàn)狀及其顯著性差異情況，如表2所示。

表2 性別、學科、實習時長在應(yīng)用型高校學生創(chuàng)業(yè)能力各維度上的差異分析

(一)不同性別的應(yīng)用型高校學生創(chuàng)業(yè)能力水平差異分析

表2顯示，本研究的556個有效樣本中，其中男大學生244名，女大學生312名，分別占樣本總數(shù)的43.89%和56.11%。鑒于性別為二分變量，而針對兩組不同樣本的平均數(shù)進行顯著性檢驗通?？梢圆捎肨檢驗方式進行，所以，本研究采取了獨立樣本T檢驗方式對應(yīng)用型高校學生創(chuàng)業(yè)能力的性別差異進行統(tǒng)計檢驗。結(jié)果顯示，從均值來看，總體上男生的創(chuàng)業(yè)能力水平(3.626分)略高于女生(3.534分)，但是，男女大學生創(chuàng)業(yè)能力水平總體上差異不顯著(T=1.681，P>0.05)，在四項能力維度中，基本創(chuàng)業(yè)能力(T=1.757，P>0.05)、社會應(yīng)對能力(T=1.408，P>0.05)和創(chuàng)業(yè)人格(T=-0.834，P>0.05)三項能力方面，男大學生和女大學生之間不具有顯著差異(P值均高于0.05)。在核心創(chuàng)業(yè)能力方面，男生和女生具有顯著差異(T=1.980，P<0.05)，男生的核心創(chuàng)業(yè)能力得分(3.433分)要高于女生(3.313分)。

(二)不同學科類別的應(yīng)用型高校學生創(chuàng)業(yè)能力水平差異分析

通過采取獨立樣本T檢驗對人文社科類大學生(共202人，占比36.33%)和理工類大學生(共354人，占比63.67%)兩類不同學科背景的應(yīng)用型高校大學生的創(chuàng)業(yè)能力進行差異分析后發(fā)現(xiàn)，雖然總體上理工類大學生的創(chuàng)業(yè)能力水平(3.605分)略高于人文社科類大學生的創(chuàng)業(yè)能力水平(3.521分)，但理工類和人文社科類大學生的創(chuàng)業(yè)能力水平總體上差異不顯著(T=-0.146,P>0.05)。進一步分析創(chuàng)業(yè)能力的四項一級指標維度后發(fā)現(xiàn)，基本創(chuàng)業(yè)能力(T=-1.579，P>0.05)、社會應(yīng)對能力(T=-0.677，P>0.05)和創(chuàng)業(yè)人格(T=-0.801，P>0.05)三項能力方面，P值均高于0.05，表明理工類學科的大學生和人文社科類大學生在這三項創(chuàng)業(yè)能力方面不存在顯著差異，但是核心創(chuàng)業(yè)能力方面，理工類大學生和人文社科類大學生差異顯著(T=-2.040，P<0.05)，理工類大學生的核心創(chuàng)業(yè)能力水平(3.415分)要明顯優(yōu)于人文社科類大學生(3.281分)。

(三)不同實習時長的應(yīng)用型高校學生創(chuàng)業(yè)能力水平差異分析

由于本研究中的“實習時長”包含了“3個月及以下”(279人，占比50.18%)、“3至6個月”(210人，占比37.78%)和“6個月及以上”(67人，占比12.05%)三組不同的變量，所以采用方差分析對不同實習時長的大學生創(chuàng)業(yè)能力進行統(tǒng)計檢驗。表2顯示，不同實習時長的大學生創(chuàng)業(yè)能力水平總體上差異不顯著(F=1.488, P>0.05)，四項創(chuàng)業(yè)能力維度中，基本創(chuàng)業(yè)能力(F=1.528，P>0.05)、核心創(chuàng)業(yè)能力 (F=1.745，P>0.05) 和創(chuàng)業(yè)人格(F=0.395，P>0.05)三項能力水平，不同實習時長的大學生總體上不具有顯著差異(P>0.05)，不過，不同實習時長大學生的社會應(yīng)對能力水平具有顯著差異(F=3.157，P<0.05)，實習時長在6個月以上的大學生的社會應(yīng)對能力明顯要比實習時間不足半年時間的大學生強得多。

四、建 議

實證分析的結(jié)果表明，本研究基于Likert五分量表建構(gòu)的包括基本創(chuàng)業(yè)能力、核心創(chuàng)業(yè)能力、社會應(yīng)對能力以及創(chuàng)業(yè)人格4項一級指標(具體包括實踐能力、學習能力、分析能力、創(chuàng)新能力、機遇把握、資源整合、領(lǐng)導能力、人際交往、團隊合作、抗壓能力、勇氣膽識、責任擔當、踏實執(zhí)著和自信樂觀等共14項二級指標)的創(chuàng)業(yè)能力模型信效度顯示良好，可以用作應(yīng)用型高校大學生創(chuàng)業(yè)能力的測量工具。調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，應(yīng)用型高校學生創(chuàng)業(yè)能力總體水平不高，尤其是學生的核心創(chuàng)業(yè)能力和基本創(chuàng)業(yè)能力亟待提升。另外，實證分析的結(jié)果顯示，不同性別、學科類型或?qū)嵙晻r長的應(yīng)用型高校學生在核心創(chuàng)業(yè)能力或社會應(yīng)對能力方面存在顯著差異。據(jù)此，建議應(yīng)用型高校加強以下幾方面工作。

(一)結(jié)合應(yīng)用型高校特征培養(yǎng)學生的基本創(chuàng)業(yè)能力和核心創(chuàng)業(yè)能力

應(yīng)用型高校多為地方本科院校，其辦學定位立足于區(qū)域經(jīng)濟和社會發(fā)展，主要任務(wù)是培養(yǎng)地方所需要的實踐性、應(yīng)用性和創(chuàng)新性人才?！拔覈鴳?yīng)用型本科教育中實踐教學目的主要是培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新能力?！盵21]但是，據(jù)顯示，應(yīng)用型高校學生的創(chuàng)業(yè)能力總體上尚處于“中等”水平(3.574分)，創(chuàng)業(yè)人格、社會應(yīng)對能力、基本創(chuàng)業(yè)能力和核心創(chuàng)業(yè)能力四項主要反映應(yīng)用型高校學生創(chuàng)業(yè)能力一級指標維度中，涵蓋了“實踐能力”指標的“基本創(chuàng)業(yè)能力”以及涵蓋了“創(chuàng)新能力”指標的“核心創(chuàng)業(yè)能力”兩項能力指標得分較低，分別只有3.500分和3.378分，均低于總體創(chuàng)業(yè)能力水平。鑒于此，應(yīng)用型高校有必要結(jié)合其自身特征以及學生特點，針對學生的基本創(chuàng)業(yè)能力和核心創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)問題進行專題研究。立足學生的基本創(chuàng)業(yè)能力和核心創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)，應(yīng)用型高?？梢酝ㄟ^在校內(nèi)建設(shè)校級創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐基地和實驗實踐教學平臺，開展創(chuàng)業(yè)實踐教學、創(chuàng)業(yè)計劃訓練和創(chuàng)業(yè)競賽等培養(yǎng)學生的基本創(chuàng)業(yè)能力和核心創(chuàng)業(yè)能力。同時，應(yīng)用型高校還可以通過與政府、社會、行業(yè)、企業(yè)建設(shè)大學科技園、大學生創(chuàng)業(yè)園等協(xié)同創(chuàng)新實踐平臺，建立多方協(xié)同合作的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐機制，多渠道、多形式培養(yǎng)應(yīng)用型高校學生的實踐能力等相關(guān)基本創(chuàng)業(yè)能力以及創(chuàng)新能力等相關(guān)的核心創(chuàng)業(yè)能力。

(二)結(jié)合性格特質(zhì)培養(yǎng)應(yīng)用型高校女大學生的核心創(chuàng)業(yè)能力

實證分析結(jié)果顯示，不同性別的應(yīng)用型高校學生在“核心創(chuàng)業(yè)能力” 方面存在顯著差異，男生的“核心創(chuàng)業(yè)能力”要優(yōu)于女生，這可能與創(chuàng)業(yè)動機、傾向和風險感知等因素有關(guān)。有研究表明，男大學生的創(chuàng)業(yè)動機、創(chuàng)業(yè)意愿均高于女大學生， 而女性在創(chuàng)業(yè)風險感知方面又顯著高于男性[22-23]。究其原因，一是因為在社會化過程中，不同性別人格特質(zhì)也各異，男性擁有更多的諸如冒險傾向、風險控制等企業(yè)家的天然的潛質(zhì)；二是與中國傳統(tǒng)文化“男主外，女主內(nèi)”的性別刻板印象有關(guān)，由于刻板印象對人的認知和行為都會產(chǎn)生強大的影響，傳統(tǒng)上女性創(chuàng)業(yè)意向不強烈，不認為創(chuàng)業(yè)是理想的職業(yè)選擇，所以不希望成為創(chuàng)業(yè)者[24]77，這導致女大學生在相對穩(wěn)定的工作與可能面對的風險與未知之間，選擇穩(wěn)定職業(yè)的可能性更大，而男大學生迫于“賺錢養(yǎng)家”的壓力形成更積極的創(chuàng)業(yè)態(tài)度并有意識地培養(yǎng)自身的創(chuàng)業(yè)能力也就在情理之中。鑒于不同性別大學生個體的創(chuàng)業(yè)動機、創(chuàng)業(yè)意愿以及對創(chuàng)業(yè)風險認知的不同，高校采取“一刀切”的創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的方式難以達到預(yù)期成效。因此，在核心創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)方面，應(yīng)用型高校有必要針對不同性別的學生群體進行專題研究，實行差異化創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)，通過開展形式多樣的適合女大學生參與的創(chuàng)業(yè)競賽和創(chuàng)業(yè)實踐活動，提供更多適合女大學生自主創(chuàng)業(yè)實踐的機會，不斷豐富女大學生創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗和成功創(chuàng)業(yè)體驗，著力提升女大學生的核心創(chuàng)業(yè)能力。

(三)結(jié)合人文社科的學科屬性培養(yǎng)相關(guān)大學生群體的核心創(chuàng)業(yè)能力

實證分析結(jié)果顯示，不同學科類別的應(yīng)用型高校學生在“核心創(chuàng)業(yè)能力”方面存在顯著差異，理工類大學生要明顯優(yōu)于人文社科類大學生。這也印證了已有“理工類學科大學生的核心能力維度上顯著優(yōu)于文科類學生”的研究結(jié)論[14]204。理工類大學生在“核心創(chuàng)業(yè)能力”方面之所以優(yōu)于人文社科類大學生，其原因可能與人文社科類大學生創(chuàng)業(yè)意愿普遍比理工類學生低，且理工類的技術(shù)創(chuàng)業(yè)更容易激發(fā)創(chuàng)業(yè)意愿等密切相關(guān)。相比人文社科類大學生，理工類大學生的技術(shù)創(chuàng)新、產(chǎn)品開發(fā)等方面無疑更具學科優(yōu)勢，因此在創(chuàng)新能力、資源整合和機遇把握方面表現(xiàn)更佳就不足為奇了。鑒于此，在核心創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)方面，應(yīng)用型高校有必要針對不同學科背景的學生群體進行差異化創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)。以創(chuàng)業(yè)教育課程體系構(gòu)建為例，可以嘗試構(gòu)建“梯度式”創(chuàng)業(yè)教育課程體系[24]80。 在做好“第一梯度——通識型專創(chuàng)教育”的同時，針對不同學科專業(yè)的性質(zhì)設(shè)置“創(chuàng)業(yè)+專業(yè)” 必修課，適時增加本專業(yè)熱點和前沿問題研討、本專業(yè)創(chuàng)業(yè)案例分析等內(nèi)容，開展“第二梯度——深度型專創(chuàng)教育”，加強創(chuàng)業(yè)教育的專業(yè)性，讓學生在未來的職業(yè)生涯中充分利用自己的專業(yè)領(lǐng)域知識，提高創(chuàng)業(yè)機會的識別能力，把握時機進行創(chuàng)業(yè)。同時，針對不同學科類別的大學生開展“第三梯度——因材施教型專創(chuàng)教育” ，通過開展形式多樣的適合人文社科類大學生參與的創(chuàng)業(yè)競賽和創(chuàng)業(yè)實踐活動，著力提升人文社科類大學生群體的核心創(chuàng)業(yè)能力。

(四)保證足夠的實習時長培養(yǎng)應(yīng)用型高校學生的社會應(yīng)對能力

實習是一種結(jié)構(gòu)化、以學生為中心、基于課程并通過實際應(yīng)用和積極參與而超越傳統(tǒng)課堂的綜合教育實踐[25]。實習將工作經(jīng)驗與正式學習結(jié)合起來，是“學生獲得實踐經(jīng)驗并準備過渡到工作場所的有效途徑”[26]。本研究結(jié)果顯示，雖然不同實習時長的應(yīng)用型高校學生總體上創(chuàng)業(yè)能力水平差異不顯著，但在“社會應(yīng)對能力”方面，不同實習期限的大學生存在顯著差異，實習時長在6個月以上的大學生，其“社會應(yīng)對能力”明顯高于實習時間不足半年的大學生。一般而言，個體通過經(jīng)驗學習可以將自己過往積累的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為創(chuàng)業(yè)知識，因而富有創(chuàng)業(yè)和實踐經(jīng)歷的個體自然社會歷練更多，其社會應(yīng)對能力如人際交往能力、團隊合作能力和抗壓能力等更強。另外，實習經(jīng)歷的有無對于學生的創(chuàng)業(yè)意向影響較大，許多創(chuàng)業(yè)能力如社會應(yīng)對能力是不可能在課堂上教會的，必須經(jīng)過實踐的歷練，所以，實習實踐經(jīng)歷越長，“社會應(yīng)對能力”也就相對較強。鑒于此，應(yīng)用型高校在重視學生系統(tǒng)創(chuàng)業(yè)課程學習的同時，要多關(guān)注學生的創(chuàng)業(yè)實踐，設(shè)法為學生獲取足夠的實習資源和實踐機會，保證學生有半年以上的實習實踐時間，讓學生通過實踐認知理解理論知識，通過觀察創(chuàng)業(yè)榜樣的行為獲取和吸收知識，通過實踐性的創(chuàng)業(yè)體驗更好地培養(yǎng)和提升自己的社會應(yīng)對能力。

本研究選擇浙江省10所省級“應(yīng)用型建設(shè)試點院?！钡?56名大學生作為研究對象，盡管10所高校在浙江省具有較強的代表性，但是否能代表更大范圍內(nèi)的應(yīng)用型高校還有待進一步研究。另外，研究對象僅限于大四的準畢業(yè)生，且單個院校的研究樣本數(shù)量偏少，這些在未來的研究中都有待進一步改進。