何謂“終身職業教育”
——兼與周永平、石偉平先生商榷

湯廣全

(龍巖學院 師范教育學院，福建 龍巖 3640012)

一、問題的提出

10年前，筆者在江西科技師范大學職業教育研究所工作時，在從事職業教育原理教學與研究的間隙，有感于職業教育學界創造“終身職業教育”一詞及其不當詮釋，重新閱讀、思考了相關概念，最終在《成人教育》2009年第5期上發表拙文《“終身職業教育”芻議》，[1]初步厘清了相關概念，化解了心中的疑問。2012年，筆者離開原單位后主要致力于普通教育研究，對職業教育基本概念的關注相對就較少了。前不久，偶讀周永平、石偉平兩位先生的作品《論“終身職業教育”》(下文簡稱周文)，筆者油然而生“往昔”與“顧念”。

周文指稱“終身職業教育”概念的使用并無不當，且詳細論述了“終身職業教育”的必要性及“終身職業教育”的實現路徑。[2]文中不可避免地提及筆者當年那篇回應職業教育學界“拋磚引玉”的拙文，這再次引起了筆者的進一步深思：何謂“終身職業教育”，“終身職業教育”之說當否，“終身職業教育”是否符合邏輯，它到底意味著什么。本文旨在追問何謂“終身教育”“終身職業教育”及其語義分析，闡明“終身職業教育”在邏輯上不能自圓其說，“終身職業教育”概念的厘清具有一定的理論意義。

二、何謂終身教育

在解析“終身職業教育”之前，須先把脈“終身教育”的內涵；而欲理解“終身教育”，需先弄清“終身”與“教育”各自的內涵。

(一)終身

終，形聲字，源自“將絲線扎緊，象征結束”。本義是末了、結束，跟“始”相對，引申為極限、停止、盡頭等；再后來引申出從頭到尾、永久等。[3]身，象形字，象人之形，本義是人的軀體的總稱，引申為人的生命或一生。[4]終、身二字合為一體，即為合成詞。所謂終身，按照現代漢語詞典的理解，即一生、一輩子。[5]

(二)教育

所謂教育，有廣義、狹義之分，按中國學界的理解，狹義的教育，主要是指學校教育，即教育者根據一定社會或階級的需求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者(或學習者)的身心施加影響，把他們培養成為一定社會或階級所需要的人的活動。[6]這個界定側重社會視角下的個體培養。廣義而言，按照西方學界的理解，教育是人們嘗試性地持續在任何一方面改善他(她)人的心理素質結構，或者保留其心理素質結構中有價值的內容，或者避免不良心理素質形成的行動。簡言之，教育是人們嘗試性地在任何一方面提升他(她)人人格的行動。[7]這個界定撇開了具體社會，抽象地從普遍的視角談論個體人格的培養。

綜合而論，不論廣義還是狹義，教育都有其共性，即提升受教育者或學習者的素養、健全其人格的一種活動。這種活動的長久持續，莫過于“終身教育”一詞指稱的內涵了。

(三)終身教育

所謂終身教育，即“貫穿于個體生命的教育”。它包括學前教育、各級各類學校教育、大學后繼續教育及各類成人教育，旨在“維持和改善個體的發展與社會生活質量，以適應社會急劇變化和科學技術迅速發展的需要”。[8]職業教育就是其一。也就是說，終身教育具有兩個維度的特質：一是從其外延角度而言，它是貫穿人生始終的一種教育形態，具有“時間的延展性”；二是就其內涵而論，終身教育不是單一或純粹的教育形態，它更多的是一種教育觀念和教育理論，它囊括了所有現有的教育形態的教育過程。[9]實質上，上述終身教育的第二種特質可理解為一種空間上的包容。綜合而論，終身教育是時間上與空間上的融合，呈現出一定的時空張力，遠遠超越了傳統的家庭教育、學校教育及社會教育乃至自我教育等。很大程度上，終身教育內涵的界定更接近于終身學習，即活到老、學到老，沒有止境，直至生命終結。

三、何謂“終身職業教育”

“終身教育”與“終身職業教育”有什么內在關系，需要厘清。欲剖析“終身職業教育”，必先理解“職業”及“職業教育”的內涵。

(一)職業

按現代漢語詞典的理解，所謂職業，有兩個義項：一是指個人在社會生活中所從事的作為主要生活來源的工作；二是指專業的、非業余的。[5]本文持第一個義項，旨在表明個體為謀取主要生活來源的工作而事先或同時致力于提升自身素質、健全自身人格的活動。他(她)需要接受職業教育。

(二)職業教育

什么是職業教育，盡管學界仍存在分歧，但筆者仍堅持10年前的基本界定，并略作修改，即以謀生為導向的一種傳授知識與技能，以使個體身、心兩方面都能得到一定程度的發展、完善，且能獲得生活來源的社會活動。如前所述，職業教育是終身教育的一部分。那么，它又與“終身職業教育”有何關聯？

(三)“終身職業教育”

什么是“終身職業教育”？國內學界對“終身職業教育”的解釋，即傾向于把“終身教育”與“職業教育”簡單化地組合起來，也即認為職業教育貫穿于個體的一生，既不會隨著職業的變更或工種的轉換而停止，又不會隨著時間的推移或個體生命的衰弱而中斷。[1]有人可能會辯說，職業教育只有成為擴展到每個人整個的職業生涯的終身職業教育，才能使其更好地迎接知識信息時代大潮的挑戰。[10]筆者絲毫不否認，職業教育可以擴展到“每個人整個的職業生涯”，以力倡有識之士所言的“在職業教育中全面貫徹并充分體現終身教育思想、終身學習精神，在終身教育、終身學習的框架下來理解現代職業教育”。[11]但是，“職業生涯”并非等同于個體的一生，它只是人生的一部分，人生的一個階段，而非全部。既然如此，就有必要從邏輯上進一步剖析“終身職業教育”內涵的失當。

四、“終身職業教育”內涵失當的邏輯分析

“終身職業教育”的內涵在邏輯上不能自恰，主要表現在以下三個層面，即時間上難以趨同、空間上不能合流、論據上不能相融。

(一)時間上難以趨同

如果說終身教育等同于“終身職業教育”，無異于認為二者之間在時間上趨同，即認為終身教育貫穿于人的一生，職業教育亦然，即職業教育具有“活到老、學到老”的特質。盡管職業教育是終身教育的一部分，可以面向終身考量，即“為每個社會成員在不同的發展階段提供相應的服務”。[12]問題在于：一旦二者在時間上趨同，那就意味著終身教育、職業教育及“終身職業教育”三者的內涵在時間上趨于一致，而這在語義上是不合邏輯的，也是不可能的，茲不贅述。

(二)空間上不能合流

如果說終身教育等同于“終身職業教育”，那就等于承認終身教育與職業教育能夠合為一體，即終身教育包含各級各類教育，職業教育也然。問題的關鍵是，終身教育凸顯的是各級各類教育，而職業教育原本只是教育的一部分，即個體在人生某個階段為謀生或獲取主要生活來源而接受知識、技能的傳授。顯然，指稱終身教育與職業教育的內涵在空間上趨于合流，同樣在語義的邏輯上是說不通的。

(三)論證上不能自恰

“終身職業教育”的內涵不僅在時、空上不合邏輯，而且在“擺事實、講道理”的論述過程中也背離邏輯。周文在論證“終身職業教育”一說的合理性時，提出了兩個論據：

一是“焦點”論據，即認為職業文化環境對職業教育理解的著眼點不一樣，即按照中國傳統文化的理解來說，“職業的概念”是終身的，“一個老木匠，沒有嚴格的職業資格認證，職業身份和職業伴隨他生命的終了，學徒制教育形式和教育生涯也伴隨他生命的終了”。[2]這個論據有兩點值得商榷：第一，即便“職業的概念”是終身的，也并不必然意味著“職業教育”是終身的。也就是說，對于老木匠而言，他的職業可能“伴隨他的生命的終了”(注意，這里是“可能”，而不是“必然”)，但并不意味著他的職業教育“伴隨他的生命的終了”。退一步而言，即便是“必然”，也不能得出“學徒制教育形式和教育生涯也伴隨他生命的終了”。這是因為就老木匠與學徒而言，前者是教育者，后者是受教育者或學習者；隨著老木匠(教育者)生命的終了，學徒(受教育者或學習者)在前者那里的教育生涯也終止了，而后者的生命并未終止。此外，我們這里談論終身教育主要是著眼于現當代社會而非傳統社會，即中國傳統社會雖有終身教育理念的萌芽，但并未“落地生根”，終身教育理念的正式提出是現當代社會發生的事情。

二是“立場”論據。周文直接引用了《學會生存——教育世界的今天和明天》中的漢譯中文原典來作為自己的證據，即“最初，終身(筆者注：周文引文是“終身職業”四字，而非“終身”二字)教育只不過是應用于一種較舊的教育實踐即成人教育(并不是指夜校)的一個新術語。后來，逐步地把這種教育思想應用于職業教育，隨后又涉及到在(筆者注：周文引文中沒有“到在”)整個教育活動范圍內發展個性的各方面，即智力的、情緒的、美感的、社會的和政治的修養。最后，到現在，終身教育這個概念，從個人和社會的觀點來看，已經包括整個教育過程了。”[13]顯然，引文強調的是終身教育貫穿個體的一生，而非“終身職業教育”或“職業教育”伴隨個體一輩子。遺憾的是，比照《學會生存》漢譯中文同一時間的版本，原文并無“終身職業教育”(即周文引文中第五、第六個字“職業”在原中文譯本中根本不存在)，只有“終身教育”。也就是說，周文的這個“立場”論據缺少論證力量。緣此，一旦周文“終身職業教育”概念的邏輯成了問題，它詳細論述的“終身職業教育”的必要性及“終身職業教育”的實現路徑也就成了空中樓閣。

因此，“終身職業教育”的稱謂在時間與空間上難以相融，論證的理據也難以自圓其說。

五、“終身職業教育”概念厘清的意義

“終身職業教育”概念在學界流布10多年，產生了一定的學術影響，厘清它具有一定的理論意義。

(一)認識論意義

眾所周知，概念是一種基本的思維形式，雖然附帶有人的主觀能動性，投射出人的意識具有一定的創造性，但它畢竟首先奠基于認識對象之上，然后才能“反映客觀事物的一般的、本質的特征”。[5]也就是說，人在認識對象時，在反映客觀事物及其規律時，在發揮人的主觀能動性時，不能過度“概括”“提煉”或“推演”認識對象或客觀事物具有普遍性的共同特點，更不能一廂情愿，想當然。否則，過猶不及，物極必反，適得其反。無疑，“終身職業教育”的辨析就具有這樣的認識論個案價值。

而且，作為一種觀念，“終身職業教育”只存在于部分人的頭腦中，并非準確地反映認識對象或對客觀事物及其規律的忠實抽象與邏輯推演，而是偏頗的闡釋，是失真的論析。也就是說，“終身職業教育”這一概念在邏輯上是不能自恰的，因而是概念世界的“多余者”。它是人為地附加在終身教育內涵上的一層外在關系，是“毫無用處的畫蛇添足，與邏輯學和科學的原則是相矛盾的”。[14]厘清“終身職業教育”的悖謬具有“若無必要，切勿增加”[15]的“思維經濟”意義。

(二)價值觀意義

教育的重要職責在于“傳授價值觀和道德”[16]。也就是說，任何教育都具有立德樹人的價值取向，職業教育也不例外。通常情況下，小學生可以進行職業意識啟蒙，老年人在體力與精力尚可的境遇下也可接受適度的職業教育、職業培訓，但是對于幼兒進行職業教育等相關活動既沒必要，也不符合其個體生理與心理發展特征。同時，對于離休或生計無憂的老人，職業教育既無必要，也不符合普通社會的價值取向；即使對于生計困難或者耄耋之年的老者，家庭或社會都有義務幫助他(她)解決生計，或助其享有社會基本的福利，也不一定非得對其進行職業教育或相關職業培訓，否則現代社會該有的人道擔當就要受到質疑，職業教育的人性關懷也一并受到威脅。此外，即便是那種沒有一技之長、生計沒有著落且大腦極度受損、正常學習極其困難的年輕人，也不可能接受職業教育或相關職業培訓，他(她)所在的家庭、社區有義務，有責任化解其衣食之憂。顯然，如果“終身職業教育”在語義上能夠成立，就必然違背職業教育自身人性關懷的情感操守，也必然違背現代社會所秉持的基本的人道立場。

六、結語

正如劉詩能先生所言：“無論從職業生命周期、職業生涯發展，還是從‘終身職業教育’與‘終身教育’的扦格來看，終身職業教育理論都很難自圓其說。”[11]有鑒于此，筆者仍然堅持近10年前對“終身職業教育”的判斷，即它是對“終身教育”內涵簡單化的推演，是對“職業教育”內涵進行的似是而非的擴展，名不副實，口惠而實不至。(感謝唐老師為拙文提出的寶貴意見!)