繪本親子互動閱讀中的“支架”類型及其影響因素*

馬蘭慧，明均仁

0 引言

親子閱讀作為家庭閱讀活動的重要組成部分，是一種強調親子間互動的閱讀方式。幼兒早期閱讀興趣與幼兒識字能力及學校學習成就之間有著非常重要的關系[1]。在輕松愉悅親密的家庭氛圍中通過朗讀、識圖、提問、游戲、手工活動等多樣的形式搭建支架(scaffolding)進行親子閱讀，對幼兒的身心成長具有特殊意義。“支架”比喻暫時性輔助話語或活動，通過搭建支架，新手在較為熟練的專家的幫助下發展新的技能、觀念或者更高層次的理解能力[2]。父母通過構建支架為幼兒構建情景，幫助其順利進行繪本閱讀，并在閱讀活動結束后引導幼兒參與與繪本有關的游戲、手工等活動實現認知拓展。即使父母與幼兒共讀繪本之后，僅就繪本相關內容進行討論和預測，對幼兒身心發展也有價值[3]。而目前許多家長雖已經開始意識到親子閱讀的重要性，但多數家庭還沒有形成有利于讀書的家庭環境和習慣，幼兒家長對幼兒閱讀的認識存在著很多盲點和誤區[4]。家庭環境中親子閱讀如何進行，如何在家庭環境中科學系統地進行親子閱讀活動，影響親子閱讀活動效果和持續進行的因素有哪些，這些問題都有待探討。

社會文化理論(sociocultural theory，SCT)強調社會經驗對兒童學習的重要作用，認知建立在實踐活動之上。父母通過支架構建情景為幼兒提供具體活動，引導幼兒參與具體實踐從而實現認知拓展。父母所創造的情景被認為是培養孩子發展最初的方法。適合孩子發展的實踐活動，可以為孩子打開新的認知遠景。親子閱讀互動活動就是幼兒在父母或者照看者創造的情景中不斷提升認知水平，理解繪本內容和意義的過程。在閱讀過程中，根據幼兒(3～6歲)的實際認知能力水平，結合家庭日常生活實踐，搭建合理的“支架”，讓幼兒參與到互動活動中，可以激發幼兒向更高的認知水平發展。Bruner認為構建支架本質就是創造情景[5]，其關鍵點是參與的主體(父母和幼兒)在互動中，進行商量或妥協不斷努力去達成共識的情景或觀點。情景的創設依靠搭建支架進行，Wood等將支架類別和特征進行分類并總結了七類支架功能[6]，明確的分類更有利于親子閱讀活動中父母根據目的明確地搭建支架，使指導更有針對性。在家庭環境中進行支架選擇和搭建會受到哪些因素影響？本研究預通過分析家庭親子閱讀中父母與幼兒互動話語，探尋親子互動閱讀中支架類型并分析其影響因素。

1 文獻回顧

1.1 兒童繪本起源與發展

繪本(picture-book)也稱圖畫書，是用語言符號和視覺圖片共同敘述故事情節的圖書類型。圖畫作為書內容的重要部分，對故事敘述的完整性起關鍵作用。兒童繪本起源于十七世紀的歐洲。1658年，夸美紐斯編寫出版的《世界圖繪》是西方世界第一本有插畫的兒童書。兒童書的出版標志著人們兒童觀的全新改觀。1910 年，彼特里克斯·波特《比得兔的故事》的出版，被認為是現代繪本的開端，從此繪本出現了前所未有的盛況[7]。

培利·諾德曼對繪本理論進行研究，辯證地論述“圖”與“文”的關系。圖畫書的圖畫和文字既互相限定，又互相補充，是兩種不同藝術傳達形式的奇妙組合，圖和文在圖畫書中協同運作[8]。瑪麗亞·尼古拉·杰娃將此理論進一步系統化，認為圖片也在進行著“講”故事，圖片是兒童文學表達方式的重要媒介。該理論更突出繪本中圖片的重要性[9]。通過繪本定義和發展過程可以發現繪本的設計和內容基于兒童心理發展特點，是對兒童心智發展的重視，同時也為探索親子閱讀的方法提供了視角，即結合繪本特點和兒童心理發展水平進行。瓦特·赫絲特站在母親扮演的角色視角，對親子閱讀過程中的提問方式進行了深入研究，認為“母親應該多進行一些開放式問題的提問，幫助兒童閱讀的同時擴展思維”[10]。他認為開放式問題是家長的最好選擇，這樣可以擴展兒童思維和想象力。松居直認為親子閱讀是兒童繪本書最好的閱讀方式，強調親子閱讀中互動對建立和諧親密家庭成員關系的重要作用，提倡父母和孩子一起制作繪本，既是對繪本內容知識的鞏固和拓展，也是增強親子關系有利兒童身心發展的重要途徑[11]。馬莉賈·隆格闡述了繪本在親子閱讀中的價值、應用途徑、繪本的教學價值以及繪本在教學中的實施條件[12]。

20世紀90年代繪本在中國開始盛行。彭懿認為對兒童繪本而言，圖畫非常重要，必須注重圖畫之間的關聯與連貫[13]。郝廣才則探討了兒童繪本創編的整個骨架與輪廓，闡述優秀的兒童繪本是怎樣創作出來的，視覺語言是如何傳遞信息的，圖畫的妙處體現在哪里，并為讀者提供了挑選好繪本的方法[14]。

我國原創繪本自2003年創設“豐子愷兒童圖畫書獎”以來，經過五屆評審，出現了許多優秀作品。在全民致力于推廣兒童閱讀與親子閱讀活動中，親子閱讀正逐步走進廣大家庭之中。

1.2 繪本親子閱讀的價值

繪本作為幼兒主要的閱讀材料，對幼兒身心發展起著不可忽視的作用。繪本是學前兒童閱讀的起點，是兒童人生的第一本書。繪本通過文字和圖畫共同傳達故事信息，有別于其他形式的語言或視覺藝術，它獨特的表達方式比較契合兒童心理特點。同時，繪本閱讀又是一種復雜的心理過程，需要學前兒童具備一定的知識、經驗和策略。因此，對學前兒童的語言、想象、思維、情感、社會化及審美能力發展都具有重要價值[15]。美國學者蘇日比研究發現幼兒閱讀能力的提高與親子閱讀的次數不相關，而與親子互動的方式顯著相關。因此親子閱讀需要父母進行科學合理指導，以合理的互動方式進行親子閱讀活動，以提高親子閱讀質量。心理學家研究證明，幼兒早期的閱讀興趣與他們之后在學校的學業成績高度相關。研究表明早期閱讀經驗豐富的幼兒與在此方面欠缺的幼兒相比，前者在語言表達與語言理解能力方面都有較強的優勢[16]。家長與幼兒進行互動閱讀不僅有利于幼兒語言水平的提高，而且能促進幼兒語言中樞成熟，進而有利于幼兒語言能力的發展。幼兒的成長過程中父母的陪伴最重要，而親子閱讀是最好的陪伴形式。親子閱讀是在輕松愉快的親密氣氛中，成人和幼兒并非以學習為主要目的地共同讀一本書，而是一種類似游戲的活動。親子互動閱讀作為家庭活動中主要的互動形式，對提升家庭和諧氣氛，增強孩子和父母之間的親密度，傳遞和樹立正確的價值觀有重要的意義。親子閱讀不僅為培養學前幼兒良好學習生活習慣打下基礎，而且在親子互動過程中對兒童正確價值觀的形成具有指導示范作用。

2 “支架”理論文獻評述

2.1 “支架”的概念

“支架”(scaffolding)是社會文化理論的核心概念之一。對支架概念進行了解首先要理解最近發展區(zone of proximal development，ZPD)，因為支架的搭建是在最近發展區內進行的。最近發展區是介于由兒童獨立解決問題所確定的實際發展水平與通過成人指導或與能力較強的同伴合作來解決問題而確立的潛在發展水平之間的距離[17]。最近發展區是非常敏感的動力區，在其中產生學習與認知發展。學前幼兒沒有辦法獨立完成的活動，卻可以在父母幫助下搭建支架與父母合作完成，這會“喚起”(rouse to life)正在發展中的心智功能，因此作為兒童的第一任教師的家長應該在孩子的最近發展區范圍內提供支架——既對孩子有挑戰性又需要在父母的引導協助下進行[18]。與支架關系最為密切的是構建支架。Bruner認為建構“支架”就是建構情景。這種情景是由于兒童不能獨立運用某些知識，但可通過談話或借助構建“支架”實現知識或經驗內化成自己內在的一部分環境，從而實現兒童認知的發展。親子閱讀互動中，父母和孩子作為主體，就是在家庭環境中進行構建情景，使家庭環境融進繪本，積極建構適合幼兒認知能力的支架，從而使繪本傳遞的知識和經驗內化為幼兒的內在環境，優化知識和經驗結構實現個體發展。親子閱讀中家庭環境起到雙重作用，一方面家庭環境本身是親子閱讀活動進行的必要“支架”，另一方面為親子閱讀提供支援系統——搭建不同支架，使兒童的認知在最近發展區內不斷向前，構建新的能力和思維。兒童(新手)在家長(專家)引導下進行親子互動閱讀，采用支架的類型多種多樣，作用也不盡相同。在閱讀中采用的支架類型不僅受環節約束，也會隨著環節的推進和幼兒對繪本內容的認知變化而不斷變化。親子閱讀中豐富的故事情節和家庭環境的隨意性，單一的支架類型對親子閱讀的貢獻是有限的。支架類型的選擇受到所在家庭環境的影響，支架活動的另一個重要成分是互動的情感部分，只有當父母和幼兒的親子閱讀活動是在快樂和諧、溫情且迅速的回應中進行，并給予幼兒適當的肯定，幼兒參與活動和應對挑戰才會有較大成效。作為參與親子閱讀的父母來說，將孩子保持在最近發展區內活動，首先要做到利用周圍的家庭環境，合理搭建與孩子進行繪本共讀的支架；其次針對孩子的需要和能力，不斷調整父母的介入程度，一旦孩子能夠獨立閱讀，父母就應該舍棄對孩子的控制或支架行為，即當孩子真正有問題的時候才介入閱讀活動中，父母提供支架幫助得適度，否則也會適得其反[19]。

2.2 親子閱讀活動中“支架”類型

3～6歲幼兒年齡特點：幼兒感知覺發展不夠完善，自控能力較弱，喜歡自己感興趣的現象或事物；記憶力和理解能力有限，記憶方式以無意記憶為主，有意注意不斷發展，容易被動作、顏色、有趣事物吸引，具備思維的完整生理結構，思維力初步形成；社會認知不斷發展，具有對自我、他人、社會關系的認知；獨立意識增強，具備自主性和意志品質；情感體驗日益豐富[20]。概念知識以口頭或書面語言為形式，不易占據學習者的心理地位，學習者在最初階段需要更物質化的符號中介，如示意圖、流程圖的支持。物質中介的抽象程度比符號中介低，更易于占據學習者的心理地位[21]。因此，具體的事物和活動可以增強3～6歲幼兒對抽象概念的理解內化。親子閱讀中可采取的支架類型包括語言、童謠兒歌、手工、繪畫創作、游戲、角色扮演等具體的互動形式。Wood 支架功能分7 種：吸引學習者興趣、簡化任務難度、保持學習者完成任務的積極性、指出理想解決方案與當前產出之間的差距、強調任務的重要特征、減少兒童的壓力和沮喪感、演示完成任務的方案[6]。

社會文化理論強調社會經驗對幼兒學習的重要作用。多樣的親子閱讀活動支架本質是以豐富的表現形式加深幼兒對繪本理解的經驗性活動，目的是擴展幼兒的生活經驗，豐富語言的內容，增強理解和表達能力。親子閱讀活動發生在家庭環境之中，因此支架類型的采用和家庭環境緊密相關。家庭生活中的事物都是兒童學習的社會化環境也是親子閱讀活動可利用的“支架”，日常生活中蘊含著豐富的資源與機會。將繪本內容與生活結合起來，探索周圍世界，不僅是幼兒掌握語言、理解生活世界的基本方式，也是父母將正確價值觀傳給幼兒，助其形成正確世界觀和價值觀的重要途徑。

3 家庭親子閱讀“支架”活動探索

3.1 研究對象和數據采集

本次研究數據來源，首先是招募愿意提供家庭親子閱讀活動視頻的家庭，最終8組家庭表示愿意配合拍攝視頻。所選取的幼兒家庭經常進行繪本閱讀活動并經常錄音或拍攝視頻，因此本次活動中視頻拍攝近乎自然狀態下進行。視頻拍攝結束后，針對視頻內容，對家長進行訪談并記錄錄音，對8組幼兒家庭進行A到H編號，每組家庭隨機從提供的10本繪本中選擇繪本，提供的10本繪本包含中英文繪本各5本(見表1)。英文繪本選取廖彩杏推薦書單中的英文繪本；中文繪本為豐子愷兒童繪本大獎的獲獎繪本。視頻由父母中的一方拍攝。在與幼兒進行互動閱讀之前，家長熟知繪本的內容，并設計各個環節；其次3名教師共同完成對互動活動視頻和錄音數據的轉寫并作分析，共同確認親子閱讀中家長采用的方式是否屬于支架，每種支架所承擔的功能由3位教師協商達成統一意見后進行標記。

表1 中英文繪本列表

3.2 “支架”類型及功能分析

親子閱讀過程中，家長采用多種支架進行繪本講解。英文繪本閱讀中母語也作為一種支架，為幼兒理解繪本搭建平臺；因幼兒心理特點和家庭環境不同，針對相同繪本，不同家庭會采用不同的支架。繪本共讀結束后伴有游戲、手工、角色扮演等與繪本有關的活動。日常生活中，幼兒會主動發起游戲或角色扮演，游戲內容往往來自所讀繪本。社會文化理論研究焦點注重活動的過程，因此有必要進一步關注親子閱讀活動中支架使用類型及其功能。現以B家庭的親子閱讀活動為例，以Wood支架功能分類為依據，采用微觀發生法對親子閱讀活動采用的“支架”類型進行歸類(見表 2)。

表2 “支架”類型和功能

(1)繪本講解開始環節的支架類型及功能分析。韻律兒歌能引起幼兒興趣，是一種有效支架。家庭閱讀中，以韻律兒歌的形式將兒童的注意力引領到繪本閱讀中，可以激發幼兒的興趣并主動參與到閱讀活動中。家長也可以將熟悉的歌曲結合繪本進行改編。B組家長在發起繪本閱讀講解環節，為了引起幼兒的興趣，特意哼唱“小兔子乖乖”這首兒歌并進行改編，幼兒自主加入家長哼唱中，歌曲結束之后。家長問：“我是大灰狼，你愿不愿意開門呢？”幼兒：“不開，不開。”家長：“可是大灰狼肚子好餓，應該吃什么呢？”同時拿出繪本What’s the time，Mr.Wolf?韻律兒歌以其句子簡短、節奏感強、朗朗上口易于被幼兒模仿學習的優點，承擔了引起興趣的功能。其他組家庭在繪本閱讀的開始階段用母語，講解具體的內容的過程中用英語，對于難懂的句子或事物名詞才用母語進行交流，某種程度上來講，降低了難度。這同時證明了英語學習者仍需要借助母語進行有效思維調控[22]。如下節選B組家庭對話(M=mother C=child)。

M：寶寶咱們讀讀這本大灰狼的書怎么樣——what’s the time，Mr.Wolf?（同時帶上一個大灰狼樣子的頭套）

C：大灰狼？是壞蛋！

M：Now，we will learn a storyWhat’s the time，Mr.wolf.It’s illustrated by Annie Kubler.Look at the cover!What can you see in this picture?

C：狼、桌布、刀叉、酒……

M：What will Mr.Wolf do? Eating food? Before reading this picture book，I have some questions for you.Think（用手指著頭） What do you do when you wake up?（口模擬鈴聲）Let’s see what does Mr.Wolf do in a day，okay?

C：……大灰狼

M：Let’s read this book together.

節選中，家長發起閱讀活動時用母語——漢語，開始環節也主要用母語講解。分析視頻得知幼兒根據媽媽的手勢和圖片，是能聽懂英文講解，這是由母語到二語學習的一個必經過程，母語在二語學習過程中扮演支架作用，二語學習過程一定程度上是不斷扔掉母語作為支架的過程。

(2)繪本講解過程中支架類型及功能分析。3～6歲兒童集中注意力時間為5～15分鐘，如果將繪本What’s the time，Mr.Wolf?中的內容逐字逐句讀完，總用時會超過20分鐘。根據觀察B組家庭家長縮短繪本的內容，只將繪本中的關鍵時間結合家庭日常實際的活動時間點進行了提問，在閱讀互動的過程中將繪本中關于食物的英文表達改編成家庭日常食用食物，使情景更接近于兒童所經歷實踐過的活動，為兒童將繪本知識內化提供外在環境支持。

保持學習者完成任務的積極性，不同的家長會采用不同的方式，有的承諾某件事，有的給孩子一定壓力，比如H組家長對幼兒說：“這是我們的作業，如果不認真做幼兒園老師會批評你的。”E組家長采用“如果學習了繪本，你以后見到外國人就會用英語問他幾點了，別人都認為你很厲害，幼兒園的老師也會夸獎你。”視頻中小朋友臉上表現出很開心的樣子又繼續跟著媽媽進行讀。E組家長強調了任務的重要性，才使得幼兒繼續堅持閱讀。只有高質量的陪伴，才能觀察了解幼兒最在意什么，就可以采取有效的支架類型。在后期的采訪中，B組家長解釋為什么在讀繪本的過程中強調這是作業，因為在幼兒園，老師會單獨找沒有完成作業或者任務的小朋友談話。小朋友對老師談話有一定的畏懼感或者壓力，因此家長抓住并利用了幼兒的這一心理特點。

(3)繪本閱讀結束階段支架類型及功能分析。閱讀繪本What’s the time，Mr.Wolf?的目的之一是教孩子認識時間，更高要求是學會時間管理。3～6幼兒對抽象數字和時間掌握比較模糊，繪本講解結束后，F組媽媽拿出卡紙畫出并裁剪出鐘表的模型，和幼兒共同把數字填上并做好時針和分針，教孩子撥時間并將一日三餐食物用英文表達，這樣將抽象概念結合幼兒經歷轉化成具體活動進行表達，幼兒對時間就有了相對具體的理解。最后B組家長采用動靜結合的方式，進行以“What’s the time，Mr.Wolf?”為名稱的游戲，家長站在離孩子3米的位置，背對孩子。孩子問“What’s the time，Mr.Wolf ?”家長回答：“3 o’clock.”然后孩子朝家長方向邁3步，以此循環，直到孩子站在家長后面，最后一輪家長要回答“It’s dinner time”，追逐孩子，以抓住孩子為贏。以游戲方式B組家庭完成了整個繪本講解。既強化了對繪本故事的理解，也練習了英語句子，整個過程也不單調。

總之，支架的搭建及選擇，要結合3～6歲幼兒心理特點、兒童的性格習慣特征并充分利用幼兒關注與在意的話題。家庭環境中可供親子閱讀使用的支架類型有多種，家長可根據幼兒的認知水平采用適合其發展的“支架”。顯然針對此年齡階段的幼兒和繪本的特點，單一類型“支架”是遠遠不夠的。

4 影響親子閱讀中“支架”類型的因素

依據研究內容和框架，對8組家庭采用了半結構化訪談，即在輕松的氛圍下以開放式問答進行訪談。通過文獻資料的收集整理，預先設計了訪談框架和問題，訪談主題主要圍繞影響支架類型的家庭環境因素進行，經過反復討論最終確定基本問題(見表3)。在訪談過程中，結合被訪者的背景資料和視頻內容，在表3的8個問題的基礎上，因人而異作了相應的修改。為了確保完整準確記錄訪談內容，訪談采用全程錄音和筆記的方式記錄語料，經過轉寫與整理，形成訪談文本資料。

表3 訪談基本問題

通過對8組家庭繪本文本資料和閱讀活動視頻轉寫資料中支架使用的類型分析得出：繪本閱讀的不同環節，會采用不同的支架類型，即使讀同一本繪本，不同的家庭在相同的環節也會采用不同的支架類型；父母親子閱讀指導策略、父母自我效能感、家長教養方式、幼兒的語言水平和理解能力，構成了影響支架使用類型的家庭環境。針對家庭環境如何影響家長采用不同支架作如下分析。

(1)父母親子指導策略。親子閱讀中，影響支架選擇的直接因素是父母指導策略，涉及家長選擇何種支架更有利于幼兒理解繪本內容。例如，D組家庭中家長選擇用二語和大灰狼的圖片作為支架來解釋“wolf”這個單詞。在訪談中家長解釋：“希望講解英文繪本的過程中，盡量用英語，努力營造英語環境”。8組家庭中D組家庭用的支架類型最多，包括在發起繪本閱讀階段，也是用了英文的兒歌，家長繪本講解的全程用英語。當然支架類型過多運用會延長繪本閱讀的時間，在家庭環境中會轉移幼兒注意力，因此不同家長閱讀指導策略會影響支架類型的選擇。

(2)幼兒父母自我效能感。首先能夠愿意進行視頻拍攝就表明父母的自我效能感較強，作為家長認為自己能夠指導幼兒閱讀，做游戲、手工或者角色扮演也是日常自我效能感高的表現。視頻資料顯示G組家庭中當媽媽給孩子講解What’s the time，Mr.Wolf?時，幼兒哭鬧著堅持要吃東西，場面一度失控，對此家長沒有說話也沒有拿東西給孩子吃，只是安靜地坐在旁邊，雙方僵持了大概3分鐘，幼兒感覺到媽媽生氣了，自己苦惱也沒有用，主動拿起繪本讓媽媽讀。后期采訪中談到這一幕時，G家庭家長說：“不能對孩子一味遷就，生活中類似的情景經常出現。”可以得出家長在管教孩子時必須要有原則性，亦是父母自我效能感較高的表現。

(3)教養方式。對親子閱讀重要性的認識以及對幼兒心理認知程度的把握，決定了親子活動中采用的支架類型。例如，H家庭中在發起閱讀的環節，家長直接強制幼兒坐到自己身邊，在后期訪談中父母解釋道：“在家讓孩子做事，多數情況下是家長下達命令，幼兒遵循，已經形成習慣，自己也沒有嘗試過其他方式。”家長認為幼兒從一種活動轉化到另一種活動，幼兒的動作較耗時，因此家長采用強制命令的形式。另一種原因是家長意識到在進行視頻拍攝，希望盡量表現好些，所以才強制命令。其他組家庭就相對民主，繪本閱讀的各個環節都會與幼兒進行不同程度的協商，但遇到原則性問題時，家長是直接拒絕的。如在活動進行中幼兒問可不可以不讀書，只看電視時，家長立即給予否定，可以看出家長的教養方式是既民主又有原則性的。通過上述分析，得出家庭的價值觀和教養方式會影響到親子閱讀中“支架”類型的選擇。

(4)幼兒語言能力和認知水平。幼兒認知水平和語言能力直接決定采用支架的類型，本質是對最近發展區的充分了解和把握，其把握程度如何直接決定支架搭建是否合理，也影響繪本閱讀效果。在8組家庭中F組家庭幼兒有在國外生活過一年的經歷，英語語言表達能力相對較好，能近乎完整表達所有的日常用語，因此在繪本閱讀過程中花費時間較少，而更多的時間是用在游戲和手工活動環節。

幼兒的認知水平也會影響支架類型選擇。例如，幼兒對繪本What’s the time，Mr.Wolf?中抽象時間概念認知比較困難，家長則采用手工的形式制作一個鐘表，并撥動時針和分針，對話截取如下：

M：It’s seven thirty.Break feast time，we eat porridge 粥.......

C：milk……

M：right!That is we often eat at breakfast time.

如果直接告訴幼兒7∶30 是吃早餐的時間，由于3～6歲幼兒認知水平處于具體事物的把握階段，不能理解抽象的時間概念，因此家長給幼兒解釋午餐和晚餐的時候結合了家庭生活的實際情況，這樣幼兒就對抽象概念有了較具體的體驗。

5 結語與展望

本文運用微觀發生法觀察繪本親子閱讀活動過程，總結出親子閱讀活動中的支架類型并分析影響父母選擇支架的家庭環境因素。分析結果顯示，親子閱讀活動中采用多種多樣的“支架”類型，豐富了繪本閱讀的形式，一定程度上能將幼兒的注意力保持在繪本講解過程中。構成家庭環境因素的父母親子指導策略、父母自我效能感、家長教養方式、幼兒的語言水平和理解能力影響親子閱讀活動中支架類型的選擇。支架類型沒有優劣之分，而只是親子閱讀中所采用的一種工具。只有充分利用親子閱讀的家庭環境，結合繪本故事情節和幼兒心理認知特點的親子互動閱讀才是比較科學的互動方式。家庭環境中蘊含豐富的日常資源可用以親子閱讀互動之中。兒歌、識圖、提問和游戲等支架類型提高了親子閱讀質量同時也促進了幼兒參與度。本文從社會文化理論視角探討家庭親子閱讀中的支架類型及影響因素，是對親子閱讀活動相關研究進行的有益探索，為研究親子繪本閱讀提供了新視角。

家庭環境中影響親子共讀活動的因素涉及多方面，搭建支架需要從多角度、多層面、多學科探討。下一步研究可以關注3方面：(1)本研究樣本容量較小，其代表性較弱，后續研究可以擴大樣本量，使研究更具普遍性；(2)搭建不同類型的支架對提升親子閱讀的效果需要進一步確定，可以將未采用支架策略的親子閱讀活動與采用支架策略的親子閱讀進行對比研究，凸顯親子閱讀中搭建支架的意義；(3)家庭閱讀環境的創設受家庭成員對親子閱讀意識和態度影響，今后研究可以探討家庭成員相互關系如何影響親子閱讀，以創建有利于親子閱讀的和諧家庭關系。