“兒童”何以哲學？

摘要：“兒童”和“哲學”本身的意涵決定了“兒童哲學”作為一門學科應有其獨特的學科定位、研究對象和方法論，但這應以勘定“兒童”與“哲學”的內涵與關聯為前提，從而基于思想史重新認識兒童及其發展的哲學意義。也就是說，只有基于哲學對于兒童的最大意義——“兒童何以成人”這一兒童成長的第一哲學問題，通過兒童“是其所是”與“不是其所是”的內在統一確證兒童的哲學性，基于“兒童何以成人”這一實踐問題闡釋兒童哲學如何彌合理論與實踐的鴻溝，這一論證設想基于道德人類學最終變成了可能。

關鍵詞：兒童哲學兒童成人

迄今為止，兒童哲學中“兒童”與“哲學”的概念內涵依然比較模糊。“兒童”究竟是像馬修斯那樣單指“幼童”，還是指包含幼童在內的“少年”（18周歲之前），一直未有定論;“哲學”究竟是哲學家（成人）思考的那些問題，還是兒童自身的哲學性的疑問和思索？抑或是兒童擁有的學習和理解哲學問題的稟賦？這些，都沒有一致的看法或統一的說法。相反，不少人習慣于大而概之甚或含糊其辭地使用“兒童哲學”概念，從而使得兒童哲學理論雖然異彩紛呈，但缺乏清晰的內涵，也未形成相對穩定的實踐目標、體系和方法。這不僅不利于兒童哲學的發展，更讓兒童哲學有被泛化的可能;很多非兒童哲學的活動“借殼上市”，造成了對這一學科的敗壞。要使兒童哲學真正回到對兒童本身的哲學研討或者對兒童哲學思維、哲學潛質及其教育可能性的探究，我們必須在元哲學層面對“兒童”及其“哲學”做出明確的界定，才能進一步闡明兒童哲學的理念與實踐，明白它應該做什么和如何做得更好。

因此，兒童哲學研究的首要任務，是反思“兒童”這一對象本身的特質，把握兒童哲學的理念。借鑒“回到事物本身”的現象學方法，從兒童形態及其演變歷史出發，進行溯源反思，可以開辟澄明“兒童”理念的理想路徑。

一、 前兒童哲學時期作為哲學教育對象的“兒童”

對兒童進行哲學教育是古希臘哲學的一項偉大貢獻，這昭示兒童已經進入哲學家的視界。在古希臘最早一批將視野從“自然世界”轉向人類生活本身的哲學家中，有些被稱為“智者”。這些“智者”是從事兒童和青年教育的教師，他們因為收受聽課者的“學費”而廣受詬病，但其工作的實際效果和意義不能忽視。“他們自稱為智者（σοφιτα），乃是能夠使人智慧（σοφξειν）的智慧教師。”②③④

黑格爾.哲學史講演錄：第二卷[M].賀麟，王太慶，等譯.北京：商務印書館，2013：5，78，8，89。黑格爾的贊譽說明，使人智慧，就是讓受教育對象成為愛智者，施教者必須是聰慧的人。這是一個哲學教育的過程，或者說，智者開始將抽象的哲學思維和哲學思想真正運用到具體的教學活動中，“正是智者們現在把作為思想的簡單概念（在愛利亞學派中，芝諾已經開始轉到思想的純粹摹本，轉到運動上去），一般地應用到社會對象上去”②。將概念運用于一般的社會對象，一方面是將哲學與歷史、社會和文化，以及生產生活的具體活動緊密結合起來，另一方面是讓其更廣泛地影響人們。在黑格爾看來，智者派的這一努力，使得概念的具體應用“成為一種比較普遍的哲學;并且不僅成為哲學，而且成為一切有思想的民族中任何一個人所參與和必須參與的一般教養”③。在社會中形成哲學學習氛圍，并逐漸培養一種基本的教養，即將思想的訓練當成教養的基本內容，是文化得以真正興盛繁榮和長盛不衰的根本。

雖然當時智者被一些人批評，他們的歷史功績卻并不因此被淹沒，也并不因此失去光彩。而且，他們開啟了哲學教師的歷史。“智者就是希臘的教師，通過他們，文化才開始在希臘出現，他們代替了從前的公眾教師，即詩人和史詩朗誦者。……智者們以智慧、科學、音樂、數學等等教人，這是他們的主要任務。……智者們傳播了這種‘普遍性的教養。他們是一個特殊的社會階層，以教育為職業，接受報酬，代行學校的任務。他們周游各個城市，青年跟隨著他們，受到他們的教導。”④考察智者的教學活動可以發現，他們所教授的修辭學、辯論術、音樂、數學，以及思維的訓練和邏輯的方法，與哲學的實踐或哲學教育的實踐有極其相似之處。正是智者的教學活動，將兒童納入了“哲學教育”的范疇。

智者的教育活動，不能稱之為“兒童哲學”，但與兒童哲學具有極大的相似性。黑格爾認為，智者傳授智慧，以概念思維介入各種智慧的對象，從而才有了一種比較普遍的哲學，一種人人必須參與其中的一般教養。可見，這種教養最本質的東西就是哲學，或者說，是哲學賦予了人們這種教養。智者“代行學校的任務”，是校外的教育活動，與兒童哲學教育相似，因為兒童哲學實踐不能完全寄希望于課堂和現在的知識教育體系，而更應注重從生活、家庭教育和社會教育中開展哲學的教育。智者教育的對象是“青年”，也包含了某些兒童，而兒童哲學中的“兒童”往往模糊地指稱18歲之前的孩子。

智者的哲學教育或青年們的哲學思維訓練，帶來的卻是一些負面的評論。雖然他們教導青年以概念思維獲得普遍性的智慧和教養，卻是利用概念進行“詭辯術”。這種“詭辯術”貌似哲學追求智慧的思維，實則走向了哲學的反面：放棄了對事物本來“真理”的追求。

蘇格拉底是西方倫理學及哲學教育的真正源頭，他引導青年做哲學思考，以此把握事物的真正概念，即事物的本質和真理。他把智者的“詭辯術”發展為“辯證法”，在哲學的“對話”中認識事物的表面現象乃至我們常識思維中的“悖謬”與“矛盾”，由此去把握事物的真正“概念”，即事物“是其所是”的真理。哪怕是兒童哲學也必須通過“對話”的“辯證法”去追求真理，即概念性的知識，這是傳統哲學教育或者研究的基本共識。于是，在柏拉圖的哲學對話中，有大量關于兒童教育的話題。柏拉圖的兒童教育，實際上就不只是限于“青年”，而是人一生下來就要進入城邦（國家）辦的幼兒園，接受正規的教育，以培養出未來城邦所需要的“哲學王”。盡管柏拉圖關于兒童教育的討論，也還不是兒童哲學，但涉及兒童哲學的一些核心話題，如在“對話”中、在音樂教育中，認識什么是真正的快樂或痛苦的感知。在《理想國》第二卷中，柏拉圖表示兒童最容易被塑造，因此，要給他們講最優美而高尚的故事，這樣才能對塑造其品格有用。他說：“我們首先要審查故事的編者，接受他們編得好的故事，而拒絕那些編得壞的故事。我們鼓勵母親和保姆給孩子們講那些已經審定的故事，用這些故事鑄造他們的心靈，比用手去塑造他們的身體還要仔細。”

柏拉圖.理想國[M].郭斌和，張竹明，譯.北京：商務印書館，2014：7172。他還強調，好的文藝作品中不應該出現那些假丑惡的形象和詞匯，音樂也是如此，否則會對教育孩子不利。

然而，哲學本有的懷疑和批判精神幾乎都會與現實的意識形態形成某種對立，因此很難與蘇格拉底的“蠱惑青年”脫離干系。“公元前161年，（羅馬）元老院通過了一條法令，授權行政官（praetor）把所有哲學和修辭術教師逐出羅馬城。”“恩尼烏斯的一出悲劇也提到研習哲學：‘只有少數人才應該搞哲學，因為哲學絕非完全令人快樂。”

葛懷恩.古羅馬的教育——從西塞羅到昆體良[M].北京：華夏出版社，2015：2526。正因為哲學與哲學的教育本質上是要求人們基于對自我及其關注的對象進行反思，因此，它需要我們基于思想的自由，彰顯哲學作為自由思想之活動的意義和現實性。所以，只有自由成為主導價值，也即只有真正認識到自由是人的本質規定，哲學教育才真正能夠受歡迎。正是基于哲學對人本身的塑造，人對自身的發現才成為可能。當蘇格拉底將哲學的視界從自然拉回人類自身之后，經歷漫長的歲月，到文藝復興時期掀起人文主義思潮，人類才開始注意到自身的童年時代，兒童才作為一個社會學、哲學意義上的對象，一個具有獨立性的文化符碼，進入思想的視野;并且，直到20世紀70年代，“兒童哲學”誕生，才標志著從學科的角度“兒童”正式與“哲學”聯系在了一起。

二、 兩種兒童哲學中的“兒童”

從某種意義上說，兒童哲學誕生之前，“兒童”更多的是作為一個社會學概念進入文化史。兒童作為哲學研究的對象，實際上基于教育學和心理學的共同努力——即便是兒童哲學的奠基者李普曼，也沒有專門以“兒童”為研究對象。人們一般把他的兒童哲學源頭前推到蘇格拉底，將其“對話教學法”作為兒童教育的典范。但嚴格來說，蘇格拉底教育的對象并非“幼童”而是雅典的“青年”。當然，這并不影響英國BBC電視臺錄制、播放兒童哲學電視節目《六歲的蘇格拉底》，此片直接催生了英國教育哲學探究與反思促進協會（Society for the Advancement of Philosophical Enquiry and Reflection in Education，簡稱SAPERE）的誕生。顯然，這里是把“六歲孩童”稱為“兒童”。

但是，李普曼的兒童哲學實踐卻也并非僅僅局限于“六歲孩童”，在他主導下開發設計的兒童哲學課程，是從學前教育、小學一直貫穿到高中的。可見，在李普曼看來，兒童哲學的教育實踐是面向兒童及其向成人發展的整個階段的。若此，則有一個問題，即在初、高中階段開展的哲學教育還能否算是“兒童”的哲學教育？對這個問題的回答，實際上涉及兩個層面，即究竟兒童哲學所面對的“兒童”這一對象，是否可以不用年齡作為劃分的基礎根據，而按照未成年人對哲學學習的基本規律作為依據？也就是說，兒童哲學之“兒童”僅僅是泛指，而非實指，而青少年學習哲學的規律才是關鍵。這也就與馬修斯的“童年”哲學觀聯系了起來。

雖然，李普曼之后，馬修斯的《哲學與幼童》這本書有了“幼童”概念，卻也沒有明確，“幼童”到底是不是“學齡前兒童”。但馬修斯一直將“兒童”與“成年”兩個概念對照討論，比如，他認為“兒童和成人是人類不同的存在方式”

加雷斯·B.馬修斯.童年哲學[M].劉曉東，譯.北京：三聯書店，2015：36。。也就是說，凡成年之前都可以歸在“兒童”概念之下。既然如此，兒童哲學預設的是從學齡前到成人這一漫長階段的哲學教育和研究。

李普曼和馬修斯對兒童概念的“模糊”處理，實際上蘊含著哲學教育的基本共識，及對未成年人進行哲學教育，一方面是基于哲學對其成長的重要意義，一方面是基于未成年人保持的好奇心恰好是哲學之所以是智慧之學的體現。在19世紀的德國，教育主管部門頒布的哲學教育通則規定：在高級中學，初級班要教授邏輯學以打好思辨思維的基礎，中級班要學習各門傳統的形而上學，即宇宙論、自然神學、倫理學、法學、心理學等，高級班則要學習哲學全書，主要是概括之前單獨研討的思辨思維對象。黑格爾就是根據教育部門的相關要求，在紐倫堡中學開設了相關課程，從形而上學到邏輯學，涵蓋了哲學的諸多方面。當時德國教育部門在全國貫徹哲學教育，是基于哲學對人的意義不僅在于知識的熏陶，還在于思辨能力的訓練，特別是通過這種訓練實現對學習能力的培養。李普曼之所以倡導在兒童期增設哲學教育，目的也在于此。

當然，李普曼、馬修斯在“兒童哲學”概念的使用上，不可避免地會遇到困難，因為“兒童”本身就是難以精確界定的。因此，馬修斯一方面強調兒童的哲學思維天賦和能力，一方面對比成人好奇心的喪失，以此來凸顯未成年人（兒童）所具有的天賦的哲學品質;李普曼則以對基礎教育的實用主義觀念的批判為切入點，將兒童哲學當成武器，通過倡導和實踐哲學教育來展現哲學本身對于兒童成長具有的積極意義。

被模糊使用的“兒童哲學”概念，在其早期發展中是有好處的，它能把各種自認為與兒童哲學相關的活動囊括在內，便于一種新生事物的普及和獲得廣泛的接受。對于一件事物，尤其是具有學術性的事情的發展，還是必須有一個明確的界定，才能獲得更加健康與穩定的長久發展。因此，確立“兒童哲學”概念是當務之急。

三、 從“兒童”到“兒童哲學”概念的確立

關于“兒童哲學”的概念，有四種不同的表達：“Philosophy of Children”“Philosophy for Children”“Philosophy with Children”和“Philosophy by Children”。介詞的不同，導致了對兒童哲學概念理解的很大差異。

“Philosophy of Children”指關于“兒童的哲學”，即以兒童的好奇、驚嘆或困惑（提問、探究、解釋）來獲得對世界與自我及其角色的認知，主要是對兒童的哲學探究。

“Philosophy for Children”（簡稱P4C）中的for有“為了”“給”的意思，因此，它是“為兒童的哲學”或“給兒童的哲學”，主要指為兒童設計的專門性的教育計劃，特別是針對兒童的哲學思維訓練。李普曼即是在這個意義上使用此概念。這一概念的使用范圍很廣，也引起了諸多討論。它重視邏輯與語言在哲學中的核心地位，甚至有學者認為，它代表英美分析哲學，“推崇清晰而嚴密的思考，這正是分析哲學本身與追求的風格”

梁瑞祥，傅皓政，葉榮福，等.兒童哲學：基礎理論、教學方法之思辨與實證[M].臺中：五南圖書出版股份有限公司，2012：28。。

相應地，“Philosophy with Children”（簡稱PWC）概念主要流傳于歐洲大陸，強調“與兒童做哲學”，主要凸顯陪伴兒童對哲學的體會、思考和學習、訓練。丹麥的佩爾·葉斯柏森以哲學故事來引導學生進行討論，然而他的目標卻是通過討論培養學生自主地進行思考。這與李普曼的兒童哲學實踐有相似之處，都重視構建兒童哲學故事，但側重點不同。

“Philosophy by Children”與“Philosophy of Children”最為接近，馬修斯的著作The Philosophy of Childhood（《童年哲學》）就是用“of”，強調兒童所具有的思考方式和思維特質，體現了強烈的哲學趣味，展現了明顯的哲學傾向。相較于P4C和PWC，這一表達突出了兒童的主體性因素。

但無論哪一種概念，都未能清楚界定“兒童哲學”究竟是“兒童的哲學”還是“為了兒童的哲學”。將這些概念翻譯為“兒童哲學”，能將它們的含義囊括進去，但我們并不因此放棄對概念本義的考察——辨析它們各自的優勢和局限，對于形成一個更加系統化的兒童哲學理念更有助益。

綜合考慮，“兒童哲學”更合理的概念，英文表達是“Philosophy of Children”，理由有三：第一，為了避免單純強調對兒童邏輯思維的訓練，造成兒童哲學內涵的局限，我們試圖充實李普曼兒童哲學概念的內容，因為局限在邏輯思維訓練意義上的兒童哲學理念缺乏對兒童“如何更好地成人”這一核心問題的關注;第二，為了強化馬修斯兒童哲學的積極意義，即“陪伴兒童做哲學”外在形式上的科學性，我們必須在肯定兒童本身就有哲學思維、哲學疑問等天然的哲學素養的基礎上，進一步將兒童哲學的內涵充實起來，即建立在兒童本身就有哲學基礎上的對于兒童之哲學性的研究，才可能符合哲學之于兒童的積極意義;第三，就像社會學、心理學、教育學之于兒童一樣，不僅要以兒童作為研究對象，更要基于學科對兒童自身的積極意義來建構該學科。所以，兒童哲學是基于兒童的哲學研究和實踐，并以此來建構其理論基礎和實踐方法、目標體系。

在兒童漫長的“發展史”上，基于哲學視角的反思洞開了關于兒童的新視野，李普曼和馬修斯的兒童哲學構成了對兒童進行哲學教育的新方案。雖然兒童哲學與教育學有著天然的親緣性，但必須區分兒童哲學在教育意蘊之外的獨特性。它基于自身的理論預設和旨趣，力圖回到兒童這一對象本身，去發掘其內在的哲學性與實現哲學之自覺的可能，從而揭示兒童哲學的最大意義在于兒童本身的成長就是第一哲學問題，即兒童何以成人，進而彰顯“兒童何以哲學”這個根本性問題。對于這個根本性問題的論證，構成了兒童哲學的最終目標。

四、 兒童的哲學性

兒童何以哲學？一方面蘊含著兒童何以成為哲學研究的對象，一方面蘊含著兒童何以對哲學具有主動性。無論是就“能學”而言，還是就“能研”而言，都體現為兒童是否具有哲學性這個核心問題。

第一個問題關涉兒童的內在張力，這種張力不是基于教育學的意義對兒童進行規訓、塑造與誘導，而在于從文化社會層面反思“兒童”除了是一個社會學概念之外，它為何還能成為一個哲學概念。準確地說，是可以關聯哲學的概念，即在什么意義上構成哲學反思的對象。法國社會學家菲力浦·阿利埃斯

參見：菲力浦·阿利埃斯.兒童的世紀：舊制度下的兒童和家庭生活[M].沈堅，朱曉罕，譯.北京：北京大學出版社，2017。和美國社會學家威廉·A.科薩羅

參見：威廉·A.科薩羅.童年社會學[M].張藍予，譯.哈爾濱：黑龍江教育出版社，2016。將兒童作為一個社會學概念進行建構，以此將其放入社會歷史中厘清他們的社會關系和社會問題，幫助我們重新發現兒童。可以說，關于兒童作為社會學概念進行討論的相關研究已經深入到了兒童這一研究對象所處的任何境遇，但卻還不能說“我們（已經完全）認識了兒童”。很顯然，本文所要反思的對象不僅僅是社會學意義上的兒童，而是哲學的完整性所指向的兒童。其哲學的完整性所指研究對象彰顯的實然與應然相統一的狀態，“把存在者造就成其所是的存在者的那種東西：存在”

馬丁·海德格爾.從萊布尼茨出發的邏輯學的形而上學始基[M].趙衛國，譯.西安：西北大學出版社，2015：1415。。“造就成其所是”的“所是”，指的就是“應該成為的那個人”，不是過去和現在的那個人，而是現在和過去所期待并努力想要實現的那個人——兒童的未來，或者說兒童的完成式。正如存在主義倫理學家黑茲爾·巴恩斯（Hazel Barnes）所揭示的，人是一種他既是其所是，又不是其所是的存在。且人的存在先于本質，人的本質是自由本身，是讓他的本質成為他所意愿的樣子的選擇。“是其所是”與“不是其所是”作為定義人的自我塑造的兩個層級，也昭示了兒童的這一自我成長的過程。

巴恩斯所言的人之“是其所是”，某種意義上就是馬修斯的兒童哲學所揭示的兒童展現的對哲學的天賦能力，我們可以將其理解為物理生物學意義的兒童的哲學性。“不是其所是”則昭示了兒童自由的本質，即一方面兒童有追尋智慧的潛力，一方面兒童“存在先于本質”的意蘊則是兒童“就是這樣的存在”，即兒童存在本身就內蘊著自由的本質，這是兒童能夠完成自我塑造的前提。我們可以將其理解為兒童的自由超越意義上的哲學性。如果說第一個層次承續了生物學意義上的自我完善的潛能和實現，即亞里士多德所言的“植物能力”，那么在自由超越意義上，兒童的哲學性才得到了最終的昌明，它才能為兒童哲學的討論提供源源不斷的內在理論張力和外在實踐可能。

從“能學”的意義上講，兒童的哲學性是討論哲學教育之于兒童的可能性。馬修斯、李普曼等人已經基本完成了這個工作。馬修斯從兒童具有哲學思維、能夠理解哲學問題等天賦能力出發，論證了兒童自身就是“哲學家”，在實然層面證明了兒童和哲學之間的本質性關聯，這種關聯是基于兒童的物理生物學層面向自由超越意義的縱深，延展社會學意義上對“兒童”這一概念的認識。馬修斯的努力，為李普曼的兒童能學哲學的具體哲學教育實踐奠定了基礎。所以，就兒童能學哲學而言，歐美的哲學實踐實際上將兒童哲學發展成了一種兒童哲學教育，同時確證了“兒童哲學是一種應用哲學”

潘小慧.兒童哲學簡論[N].光明日報，20110601（11）。。但我們也要看到，以馬修斯和李普曼為代表的歐美兒童哲學的局限，在于無論是兒童哲學教育還是兒童哲學，作為應用哲學的確證，都缺乏理論支撐。這為我們借助康德道德人類學的資源對此問題進行反思和理論探究提供了可能。也就是說，我們想要真正基于兒童對于哲學本身的主動性——主動學習哲學的可能性（已被馬修斯、李普曼證明）、兒童成長這一事實內蘊的自我塑造的主動性（人格的主動養成）作為一種哲學品質（特別是作為一種道德哲學品質）來闡明兒童的哲學性，也就是通過回答“兒童何以哲學”這個問題，來反證兒童哲學的合法性。

從道德人類學的角度，兒童對于哲學本身的主動性可以基于兒童關懷自身（自然本性向社會本性的過渡）、認識和反思自身（主體性的確立）、確證自身（人格獨立與權利自主的養成）這三個方面闡明。

第一，兒童關懷自身作為第一層級的內向性活動，首次開始由自然本性向社會本性的過渡，構成了其哲學性不容忽視的方面。兒童對自身的關懷，首先是從關注自己與自然事物的關系，比如“什么是我”“我想要什么”。這些日常表達與行為背后隱藏的邏輯就是，兒童開始通過對外在對象的擁有來確認自我滿足的實現。可以說，這種自我關懷是基于外向性的宣稱來獲得內向性的滿足的。由此也就不難明白，兒童的這種自我關懷首先是基于自然本性的，畢竟是兒童的生理機制促發了人最初的意欲與愿望。但兒童自然本性的滿足之所以能夠向社會性本性過渡，本質性的原因還在于兒童在成長的同時開啟了他的社會化進程。在通過對外在對象的獲得來滿足其意欲和愿望的同時，兒童也在體驗一種分享的快樂、被迫的委屈、失去的痛苦與被引導、承認和表揚的情感互動。當兒童的個人情感參與到了兒童與他人、外在事物的關系建構中，那么，其社會性便逐漸通過其角色得以彰顯。畢竟，角色作為一個表象，明確了兒童認識和融入這個他所存在的時空之中，就像邏輯先于語言那樣，在道德的自我塑造上，兒童的自我關懷也先于外在承認。一旦兒童自身發展的歷程進展到社會化的階段，我們就不難辨識其真正的意圖，那就是要強烈地表達自我之于他者的存在感，這構成了他們結構自我意圖的起點。

第二，兒童認識和反思自身，體現了兒童之哲學性的真正內涵。某種意義上，決定論和宿命論之間的爭論推進了我們更加確信自主性、自由等人的本質屬性是人能夠成為道德主體的關鍵因素。從人的成長歷程，我們不難窺探，這一因素實際上是人的理性能力經由主體性的逐漸確立得以實踐提升的過程。正如康德所言：“當他開始用‘我來說話時，對于他來說就仿佛是升起了一道光明，從這一天起他就再也不退回以前那種說話方式了。——之前他只是感覺到自己，現在他是在思維自己了。”②

伊曼努爾·康德.實用人類學[M]//康德著作全集（第7卷）.李秋零，譯.北京：中國人民大學出版社，2008：119，119。思維自己，就進入對自我的認知與反思的層面，從關心自我的本能欲望的滿足逐漸遞進到對“我”本身的思考，而“我”在現象上“是其所是”，在本質上卻又“不是其所是”，由此把對自我的思考推進到形而上之境，而康德也明確將這種對自我的思維能力定義為“知性”。實際上，康德認為，從感覺到自己（關懷自我）到思維自己（自我認知與反思），從幼兒的語言與行為的表象，就可以看到，這已經開始“預示著理性”②了。“預示著理性”的最大意義在于，它構成了人獲得主體性的前提。而兒童獲得主體性，是兒童具有哲學性的核心。一個八歲孩童能對另一個詢問自己姓名的孩子說不愿意透露自己的信息，就說明了孩子對自我及其心靈的主體性。這種對自我信息的自覺權，即“當事人對其自身相關數據自行決定是否披露與使用的終極掌控的權利”

甘紹平.信息自決權的兩個維度[J].哲學研究，2019（3）：117。。意識到自己對自己的權利及其對待權利的態度，從實踐層面確證了人的主體性構成了人的成長目的在于我們內在地蘊含著道德的必然性，也就是實踐意義上的必然性，因為我們本身要通過道德實踐來完成獨立人格的塑造。

第三，確證自身，表明兒童所具有的哲學性不是“能學”哲學這一外在形式，也不是兒童已經具有哲學思考這一天賦能力，而在于兒童具有主動爭取人格獨立的潛質以及內在機制。兒童在關懷自身和思維自己的同時，還需要完成對自身人格的塑造和定型。這跟“做什么”“如何做”“應該做什么”相關聯，也是尼古拉·哈特曼所關切的基本問題，“行動，一旦實施，就是現實性的了，無法再使之未實施。行動中的過失，從嚴格意義上來說，將是不可挽回的，無法彌補”

尼古拉·哈特曼.倫理學的兩個基本問題[M]//鄧安慶.當代哲學經典：倫理學卷.楊俊英，譯.北京：北京師范大學出版社，2014：3940。。行動實施的一次性和不可逆轉性是人存有和塑造自己人格的一種力量，這就意味著，在“做”“行動”“實踐”的同時就預示著自己的人格存在所帶來的影響。即使是兒童，也在不同的活動和行動中經驗到了“懲罰”和“獎勵”、“認同”和“被認同”，這是科爾伯格在兒童的道德發展階段理論中所描述的。只有在獨立的人格基礎上認真對待自己的行為，才能稱得上是一個真正具有人格的存在者。并且，人格的自我塑造與實現，是道德主體的內在機制——唯有此，才能建構一個內在自我的統一性，即人格統一性。

從關懷自身到思維自己，再到獨立人格，以確立“是其所是”和“不是其所是”的統一，這是在以人的本真形式存在的自由獨立人格來塑造自身的德行與卓越。因此，兒童才能讓精神行囊中生發的哲學性成長起來，形成獨立、獨特而自由的自我。兒童哲學性的三個層次，逐級深化了兒童與哲學之間的內在一致性，不是因為要對兒童進行哲學教育才創造“兒童哲學”這門學科，也不是為了闡明兒童能學哲學才相信應有兒童哲學。真正的意義在于，兒童哲學蘊含的張力體現為第一哲學之爭的內在張力，即理論哲學與實踐哲學孰為第一哲學這一問題，在兒童哲學這里達成了某種和解：我們認識到兒童本身就是哲學的事業，這一事業的實現是通過“兒童何以成人”這一實踐問題得以解釋的，這一闡釋視角恰好基于道德人類學視閾對兒童哲學特性的分析來實現。如果說人類學構成了康德哲學解決“人是什么”這一核心問題的鑰匙，那么，實踐人類學就是構建兒童哲學理論和實踐體系的樞紐，它一方面可以為“兒童何以哲學”這一根本性問題張本，一方面又為兒童哲學何以是“應用”強基。

（張婭，貴州大學哲學與社會發展學院講師，哲學博士。主要研究方向：倫理學理論、兒童哲學。）