兒童課程：境脈、身份與事件

摘要：基礎教育課程主要面向兒童，當然應該是兒童課程。在基礎教育領域，所有的課程都應該是兒童課程，也都可以是兒童課程。兒童立場、自然天性、真實經歷、持續生長與社會交往，構成了兒童課程根本的教育哲學意蘊。兒童課程的建構，是一種共情同理的主觀積極與客觀自然，包括國家意志的完整傳遞、兒童本真的多元共育、關鍵事件的具身設計和發展情境的個別創生，一切立場都將落實為兒童的立場，所有教學都將轉化為真實的經歷，全部成果都將體現為持續的生長。

關鍵詞：兒童課程境脈身份事件

基礎教育主要面向兒童，當然應該是兒童教育，無論它是“為了兒童的”，還是“屬于兒童的”，抑或是“在兒童時期進行的”。基礎教育課程同樣如此，自然應該是兒童課程。

但是，一個吊詭而普遍的現實是，以“兒童課程”為主張的成功實踐鳳毛麟角，以“兒童課程”為主題的學術文獻也寥寥無幾，但以“兒童哲學”和“兒童哲學課程”為研究方向的專家、論文與課題卻層出不窮。當我就“兒童課程”（以及“童年課程”）向一位知名的兒童哲學研究者請教，他坦言，童年課程、兒童課程“這些說法罕見”，提醒要“慎重對待相關想法”。

當知識與事實相互背離、事理與現實南轅北轍、表現與存在自相矛盾，就難免令人陷入某種持久而深遠的困惑：為什么我們一方面反思童年的猝然消逝，大聲疾呼“救救孩子”，另一方面卻又對“兒童”“童年”如臨大敵，在本應以童年為主場、以兒童為主體的課程領域，表現出對兒童和童年的忽略、漠視甚至遮蔽？

我一直認為，兒童課程的存在與發展順理成章、理所當然，但當我提出“兒童課程”架構的時候，心中仍然涌現出了一系列問題，包括但不限于：兒童是什么？課程該怎樣？何為兒童課程？兒童課程的意義與價值何在？兒童課程何以可能？如何為兒童設計課程？兒童課程與兒童、童年、教育、社會尤其是國家課程是什么關系？兒童課程又面臨著怎樣的挑戰？作為理解者、設計者、實施者和重構者，我們應該對課程與教學實施怎樣的優化？作為教育者、合作者、評價者和引領者，我們又該對自我與他者進行怎樣的觀照？在移動互聯、人工智能等背景下的劇變時代，兒童、課程、社會之間，將怎樣建立并呈現出一種生動而和諧的關系？

要解答這些本源的問題，就必須探尋兒童課程的境脈，澄明兒童擁有并將走向的身份，建構有益于兒童成長的事件與情境。

一、 兒童課程的生成：教育路向與兒童立場

課程為兒童成長而建構，還是兒童因課程引導而成長？“兒童課程”是否存在，如果存在又緣何生成？這個讓許多人欲說還休，在現實中似近實遠的命題，關涉教育路向與兒童立場，隱含著任務與可能、利益與理想、規范與自由等關系的博弈和妥協。

（一） 為了成長的理想與哲學

對于充滿生長性與可能性的兒童，尤其是對幼兒，詩人、哲學家與教育家們飽含著無限的想象與期許，獻出了“花朵”“天使”等許多美好的隱喻，他們激情澎湃地宣告：兒童是“成人之父”，人是“永恒的兒童”，從人文主義到個性主義，經由民主主義、存在主義，走向“兒童至上”。赫拉克利特的“那句”“神諭”——“主宰是兒童”，受到了當代學者們的熱烈響應和重點闡釋：“‘兒童是所有存在者的主宰，是人文世界的主宰，而且是整個宇宙的主宰。”

幼兒園的發明者福祿培爾說：“幼兒園是兒童們的理想國。”

王瑩.幼兒的園丁福祿培爾[M].太原：山西人民出版社，2018：127。他在《人的教育》《幼兒園教育學》《母親：游戲與兒歌》等諸多著作中反復呼吁：“來吧，讓我們與兒童一起生活！”他認為，“我們將通過他們而獲得我們所需要的一切”

福祿培爾.人的教育[M].孫祖復，譯.北京：人民教育出版社，2001：64。。他進一步解釋：“沒有人不是從兒童成長起來的——沒有人不知道在他自己的這個養育階段的發展取決于是否緊緊跟隨這個充滿生氣的思想的指導……如果我們哪怕是片刻地思考一下并明確堅持這一思想，我們肯定會深刻地體驗和清楚地認識到，通過我們親自來實施它，通過它在我們心中喚起的對童年的記憶，通過補充和完善它所給予我們自己生命中的東西，并且通過為了我們不斷地進步，它對我們提出的要求和給我們創造的機會，我們過上了我們自己最好的生活。”

福祿培爾.福祿培爾幼兒教育著作精選[M].單中惠，等譯.上海：華東師范大學出版社，2009：65。

無論福祿培爾和他之前、之后的詩人、哲學家與教育家們是如何理想主義，這種為了成長的理想與哲學始終深得我心。在我看來，不管教育由誰“發出”，往何處去，都應該是培養人、成就人的活動，而課程則是“著眼于兒童成長、社會發展、人類進步，為了兒童在未來更好地生活，專門設計的知識體系和特別預構的問題集群”

邢曄.用可能豐贍人生——課程的本義、隱喻與可能[J].教育視界（智慧管理），2019（2）：54。。

（二） 基于兒童的抗拒與掙扎

頌揚“兒童至上”也好，宣告“兒童主宰”也罷，現實社會對此從來不予理會，始終堅定、強硬地通過教育來“改造兒童”，無論是居高臨下的關注，還是改天換地的規訓，或者是只爭朝夕的號令，多元的主體、多種的角色、多樣的姿態，都指向唯一的目的——“制造成人”。

甚至被稱為“過去一千年最偉大的發明”

雷斯尼克.終身幼兒園[M].趙昱鯤，王琬，譯.杭州：浙江教育出版社，2018：7。，被作為“兒童們的理想國”的幼兒園，如今都有相當比例的孩子，除了正常赴園“上學”之外，還要在“上學日”的夜晚和周末的白天黑夜，奔波于若干培訓機構，每周多達十幾節、二十幾節地“上課”。

到了中小學，“奔命”現象愈演愈烈。日常的課程，就是一次次“備考得分的訓練”，一場場“沒有硝煙的戰爭”，更不要說越來越多、越來越密、越來越頻繁的“補課”了。教育學者泰德·丁特史密斯曾經用一年時間走訪了美國各地200多所各種各樣的學校，其中一個高中生吐露心聲：“（同學們）壓力都很大，覺得必須要考進‘名牌大學。”“同學們為了備考，很多人都在考前幾天徹夜不睡，甚至有學生吸食違禁藥物來維持精神狀態。”“在學校里的感覺就像是‘那種一直蹬著輪子轉呀轉的倉鼠，雖然腳下越跑越快，實際上卻是待在原地沒有動。”

泰德·丁特史密斯.未來的學校[M].魏薇，譯.杭州：浙江人民出版社，2018：15。

在中國，以985、211、雙一流等為風向標，淘汰性、層級化、終結式的教育教學與評價機制更是如火如荼，令幾千萬名高中生“原地打轉”的速度數倍于美國的同齡人，數億名初中生、小學生也相繼陷身升學旋渦。

童年過早地消逝，成為大多數兒童的必然。在許多學生家長和一些教師那里，童年是不需要存在甚至毫無意義可言的。為了“不讓孩子輸在起跑線上”，無數家長驅使、裹挾著孩子，不惜傷身、傷心、傷錢，也要“搶跑”“催熟”，奔向“認可”與“成功”。焦慮、暴躁和恐慌成為社會常態，從成人到幼童，壓力飛速傳遞。

如果容許受教育者自由、自主與自決，幾乎所有兒童都不愿意選擇狼奔豕突、狼狽不堪的生活。他們不僅是父母的子女，不僅是“一種社會產物”

尼爾·波茲曼.童年的消逝[M].吳燕莛，譯.桂林：廣西師范大學出版社，2011：4。，也不僅是作為類的人、作為單數的“一代”、作為復數的群體、作為項目的對象、作為任務的內容，更是兒童本身，是他們自己，以及“自己向來所是的存在者”

海德格爾.存在與時間[M].陳嘉映，王慶節，譯.北京：三聯書店，1987：10。。

“學校是受社會委托對學生施加有目的、有計劃的教育影響的權威機構”⑥

吳康寧.社會教育學[M].北京：人民教育出版社，2019：258。，我國實施義務教育制，兒童適齡后必須成為學生，作為一種“非自愿的角色”，“受法律強制而來到學校”⑥。基礎教育課程同樣隱含強制性，“承載著黨的教育方針和教育思想，規定了教育目標和教育內容，是國家意志在教育領域的直接體現”

中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：前言1。。課程是“國家價值觀念、政治制度的教育表達，社會、經濟和政治環境的教育折射”

邢曄.用可能豐贍人生——課程的本義、隱喻與可能[J].教育視界（智慧管理），2019（2）：54。，學生必須因應國家、地區、學校和教師要求，自覺不自覺地對接社會需求，在課程中接受規訓并進行自我規訓。

從時間維度來看，一切課程都是來自過去，所有兒童都在走向未來

邢曄.通往迷失的道路——課程與兒童共在的多向性（上）[J].教育視界（智慧管理），2019（9）：52。。作為“歷史的產物”

這是朗斯特里特和沙恩等學者的觀點，轉引自：科林·馬什.理解課程的關鍵概念[M].徐佳，吳剛平，譯.北京：教育科學出版社，2009：3。，課程必然是有些過時的、帶有紕漏的，甚至會遺存著某些謬誤，但其仍然力圖規訓和培育“未來的成人”。

更大、更關鍵的問題在于，幾乎沒有一種課程是基于兒童的立場、實際和興趣來架構的。不論是目標、內容，還是結構、資源，抑或是評價、社會實踐，課程總是圍繞著政治結構、教育模式、“有用的”學科及其知識，對兒童展開框架化的“教育控制”

吳康寧.社會教育學[M].北京：人民教育出版社，2019：109。

。由于立場的拘囿、思想的局限與結構的缺陷，在課程的設計與實施中，兒童的身體、興趣、情感、生活、利益、經驗和想象，都很難得到充分而適切的關照。很多時候，“一切為了孩子”“為了孩子的一切”“為了一切孩子”未免顯得凌空蹈虛。

許多兒童在無聊、空虛、挫敗與焦躁之中發出了抗拒的聲音，做出了掙扎的舉動。他們從沒有像今天這樣，需要屬己的、完整的、具有豐富可能性的課程。他們不知道這些期許是否科學、合理、美好，也不知道這些愿景能否扎實、高效、優秀，但新的時代背景下對教育現實的不滿、對課程灌輸的反撥、對現狀改變的呼吁，召喚我們去尋求一條更好的教育進路。

（三） 源自本然的境脈與路向

有什么樣的政治結構類型，就有什么樣的教育控制模式。

吳康寧.社會教育學[M].北京：人民教育出版社，2019：109。沒有一種課程，可以拎著自己的頭發，超脫于政治經濟的“體制”之外。但是，“人類不可能在沉默中生存，滋養人類不可能靠錯誤的詞，而只能靠真實的詞”，“有人性地活著，就意味著命名世界，改變世界”。

保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，趙友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學出版社，2014：54。越來越多的成人（他們是“長大的兒童”，甚至有些是“拒絕長大的兒童”），和兒童一起，想要按照生命本來和想要成為的樣子“真實地”“有人性地活著”。在教育領域，課程就是他們獲取作為人的意義的極其重要的途徑。

不管人們如何各出機杼地定義，課程總是現實地存在著，表現為“學校課業內容及其進程”

呂達.中國近代課程史論[M].北京：人民教育出版社，1994：2。。國家對于課程有著“立德樹人”的期待，自然會由“國家的公認機構”和“國家標準權威管理部門”，對課程的開發建設、實施、評價與管理做出規定，提供標準。⑤

邢曄.用可能豐贍人生——課程的本義、隱喻與可能[J].教育視界（智慧管理），2019（2）：5354，54。

作為教育制度與教育過程的重大接點，課程體現著教育的核心路向，也是教育的主體項目和關鍵抓手，⑤不可能由兒童來決定。事實也正是如此，國家課程從來都不可能“讓兒童來決定”，即使它天然地、本然地就是“面向兒童的課程”。在國家課程之外，幾乎所有課程也都概莫能外。

對此，美國哲學家杜威洞若觀火：“課程常常裝滿純屬承襲的傳統教材和主要少數有影響人物所喜愛的科目”，“常常有一種可能性，就是課程代表成人的價值，而不是代表兒童和青年的價值;或者代表30年前學生的價值，而不是代表今天的學生的價值。”

約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：259。他多少有些郁悶地發現，盡管對課程進行經常的檢查、批評和修訂，此外還需要有批判的觀點和考察，但是，“這些考慮并不是說，要使一個科目對學生具有激發動機的價值（不管是內在的價值，還是工具的價值），就要使學生認識到這種價值，或者能夠說出這個科目的用處”⑧⑨⑩

約翰·杜威.杜威教育哲學[M].郭智芳，金海觀，等譯.北京：商務印書館，2001：259，2，35，37。。杜威的這一發現，倒是契合幾千年來教育的本源與“規矩”，“成人以經驗給兒童，一施一受，合為教育”⑧。

但是，在教育的結構中至少還包括這些：“凡是學校內的科目，是從前人的經驗里面選出來的，又加以組織，才成了有條理有部署的教材”⑨，“務使兒童的經驗和教材互相聯絡，結成一氣，這樣那兒童才能了解課程的意義”⑩。如果沒有基于兒童經驗的“聯絡”，教育、課程就無法達到目的。

我們成人常常過度自信，把兒童當作“我們發送給一個我們看不見的時代的活生生的信息”

尼爾·波茲曼.童年的消逝[M].吳燕莛，譯.桂林：廣西師范大學出版社，2011：4，引言第1頁。，但是，兒童可不是什么“別人的信息”，而是他們“自己的本體”。

就存在形式而言，兒童是活潑的生命，擁有自己的時間。盡管“童年被視為社會文化建構的產物而非一種自然存在的實體，童年是被發現（更確切地說是被發明）的”

林蘭.論現代童年概念的內涵、源起與局限[J].華東師范大學學報（教育科學版），2015（12）：30。，但是，兒童身為學生，是“學校中最游離不定的成員”

吳康寧.社會教育學[M].北京：人民教育出版社，2019：257。，作為“社會性未成熟者”生活在一個由家庭、學校及同輩群體構成的多重社會之中④

吳康寧.社會教育學[M].北京：人民教育出版社，2019：257，90。。從組織學或文化認同、文化調適的角度看，兒童對于教育、課程是可能做出身在心遠甚至背心離身的選擇的。在當下的現實之中，兒童至少有四種方法來背離學校教育：一是自我封閉，拒絕傾聽;二是陽奉陰違，自行其是;三是大打折扣，隨性參與;四是離開學校，“在家上學”或不再上學。

對于一個可能隨時抽身離去的“游離者”而言，教育便不再具有絕對真理或唯一真理的意義。哲學家趙汀陽指出：“生活是可以選擇的，并且，每種生活都有各自的道理，因此，某條真理總是可選擇的或可放棄的，一種真理如果不好就可以不要。”

趙汀陽.知識，命運和幸福[J].哲學研究，2001（8）：40。對于“不可選擇”的事物，無論是教育，還是處于教育下位的課程，兒童都傾向于自主、半自主地決定，是否建立或放棄某些學習路徑、知識聯系和教學關系;如果他們感到不喜歡、不認同、不適合，或沒什么感覺，就“可以不要”，最起碼能夠“不全要”。

大量的事實與數據表明，并非所有兒童都像教育學者所批判的那樣，“甚至沒有選擇的權利，在沒有學會質疑的情況下首先學會了標準化認同”

王友緣，李燕.學校教育下標準化童年的生產[J].全球教育展望，2015（4）：48。。我們常常習慣性地輕視兒童的視野、知識與能力，然而這并不意味著兒童就沒有自己的標準、傾向和觀念，就不會或不能針對我們的“安排”做出自我的、切身的反應。很難想象，如果兒童長期缺席或持續沉默，教育和課程將會變成什么樣子。我們往往會不自覺地回避反思，忽略壞的可能，但完全可以想見，一旦那樣，教育和課程就不復存在了。而今，在相當的范圍和程度上，此起彼伏的惡性事件與潛滋暗長的隱患新創，正在向我們發出嚴厲的質詢和凄厲的警報。

因此，無論是從人類的命運，還是從兒童的生長，抑或是自身的前途來講，我們都必須回到兒童本然的境脈，由此出發，并據此（和兒童一起）確定教育、課程的路向。

在《現代漢語詞典》中，“境脈”指情境、脈絡;在英漢詞典中，“境脈”是指“上下文”，或指“人或事存在于其中的各種有關情況”、來龍去脈、背景、情境等。兒童教育視域下的境脈，既是自然的境域，又是生命的脈絡，還是教育的場域和情境;既是兒童客觀存在的時空與世界，又是兒童主體面對的關系與意義，還是多元主體交互的開放系統及其持續重構。它是本然的、自在的，又是動態的、生成的，如同兒童的生命一樣野氣蓬勃、生生不息。

面向兒童、為了兒童、適應兒童、保護兒童和發展兒童，不僅是人的發展的本質要求，也是教育和課程的存在之源，更應該成為所有兒童教育工作者（尤其是課程的策劃者、編制者、實施者與評價者）的自我修養。

由此，兒童的境脈就是課程的境脈，兒童的路向就是課程的路向。兒童立場、自然天性、真實經歷、持續生長與社會交往，構成了兒童課程根本的教育哲學意蘊。當兒童與課程交匯，“兒童課程”就具備了生成的基礎、條件與可能，一種面向兒童、為了兒童、適應兒童并保護和發展兒童的課程將因人制宜、應運而生。

二、 兒童課程的意義：現實存在與未來身份

教育具有社會防范、社會調適、社會更新三大職能④，課程則由于“各門學科代表社會生活中的各種標準要素”，成為“啟迪社會價值的工具”⑥

約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：375，7。。兒童作為未熟、弱小的受教育者，處于被啟迪的客體地位，必須依照社會的標準進行學習、訓練、模仿和預構，以獲得見識、技能、體驗和準入資格，適應“環境對生物”、群體對個人的要求⑥，從而滿足自己生存和生活的需要。但是，兒童作為“成長中的人”，隨著自我的發現與建立，不會一直滿足于一個僅僅用來換取生活資料的社會角色，而必然要求創生一個“自在的自我”，來作為自洽的現實存在，并由此建設未來的身份，進而抵達“自我在世界中的綻出”

邢曄.自我的身份創生——教育的意義、局限與突破[J].教育視界（智慧管理），2020（3）：61。。這是兒童課程的價值所在，也是兒童課程的意義所向。

（一） 在體認中理解自我

在社會系統的設計中，課程并不指向兒童自我的發現與建立，更不要求兒童進行自我的理解與重構——實際上，社會始終在“防范”或者說“控制”兒童（人）“自主的自我”的建立。

在任何社會形態之中，學校都是有目的、有計劃的教育機構，對學生的影響具有“系統性”與“可控性”;學校還是權威的教育機構，對學生的影響具有“社會界定性”

吳康寧.社會教育學[M].北京：人民教育出版社，2019：121122。。學生不是主要作為“成長中的人”“有待成熟的人”，而是作為“專門化、制度化的受教育者”存在。在學校教育及其延伸或關聯的家庭教育、終身教育等階段，童年是一種“專門化、制度化”的（受）教育時間，課程則是一種“專門化、制度化”的社會文化體系（主要由專門化和制度化了的教育者、教育內容、教育活動時間與空間等構成），兒童由此被“嵌入”一個“專門化、制度化”的身份。

然而，隨著時間的流逝，萬事萬物總是在不斷地變化著，尤其是對于具有自我意識和行為能力的人而言，隨物賦形、趨利避害、因變制宜是生命的本能。作為鮮活的生命，一方面，兒童將群體（小組、班級、社團、學校）和國家作為自我認同的依托;另一方面，兒童的身體、經驗和文化等差異，讓他們在趨同的（受）教育過程中，能夠發現自身與群體之間存在或“產生”的各種或隱或顯、或大或小的不同，距離感、孤獨感、自信感、自豪感、挫敗感等體驗時而出現，促使兒童在對自身與世界的個人理解中，學會體認自我的存在，并在體認中理解自我——包括“內在的自我”

馬克斯·范梅南，巴斯·萊維林.兒童的秘密——秘密、隱私和自我的重新認識[M].陳慧黠，曹賽先，譯.北京：教育科學出版社，2014：121。、具身的自我、獨立的自我、群體中的自我、世界中的自我，以及“自我想象中的自我”，等等。

兒童課程的最基本的意義，就是吸引和幫助兒童在以課程為載體、以學習為形式的體認中理解自我。以小學階段的課程為例，大多數兒童由此開始較為系統的啟蒙，被要求準確、細致地體認事物，依照教師、課程、教材、教法、學校與班級規約的指引，逐步理解自我與世界的關系，置身其間或設身處地，不斷創造和更新對自我的理解。

學校教育著力傳遞一種塑造、預測和改變事實的力量，但它要同時面對無數個不同主體的可能生活，這就意味著，學校教育的力量面臨不同主體（個體）的立場、意愿與活動的調整，課程將作為以教育活動為主的社會活動，受到活動所涉主體（個體）及其關系的反應或調整，產生或形成新的關系。兒童的身體、心靈、自我以及自我意識的存在與發展，都源自于自身對這種關系的體認，并更為具體、深刻地認知或參與這種關系，建立兒童與復雜社會的聯系。

必須指出的是，當兒童真正將課程作為“我的可能存在”去理解的時候，他才會在對課程的自我理解中理解自我，進而重新體認并重建、調整自我與新認知的關系。

（二） 在需求中實現自我

教育的產生與發展，主要是為了人類個體的生存和群體生活的延續，直接體現為對提高生產力和優化生產關系的訴求。課程更加專門、具體、細致地考慮如何“適應現在社會生活的需要”，培養、提高個體的生產勞動能力，“以改進我們的共同生活”，“使將來比過去更美好”④

約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：209，209。。杜威認為，“教育首先必須是人類的，只是隨后才是專業的”。他指出，不能忘記“教材須與人類的共同利益有聯系才是人類化的教材”④。不過，人類的共同利益并不等于個人的利益，更不等于個人的最大利益。因此，教育首先必須是人類的，同時還必須是人的，否則對這個“人”而言就失去了意義;隨后才是專業的，同時還應該是有助于人滿足自身的需求。

這就是為什么我們說兒童哲學何以可能，首先必須看兒童何以可能;這也是為什么我們說兒童課程何以可能，首先必須看兒童何以可能。“一切為了孩子”“為了孩子的一切”“為了一切孩子”，是教育尤其是兒童教育最美好的理想;這個理想之所以最美好，是由于我們一直在路上，奔向自己臆造出來的烏托邦。

時至今日，學校教育和課程仍然是為了有效地“傳遞一個復雜社會的一切資源和成就”，從而成為絕大多數人的基本選擇。②

約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：13，133。但是，沒有任何人需要獲得“一個復雜社會的一切資源和成就”，因為他沒有可能也沒有必要成為“一個復雜社會的一切人”，特別是，他未必想要成為“一個復雜社會”想要他成為的“某種（復雜的）人”。兒童哲學關注哲學對于兒童的最大意義——“兒童何以成人”，兒童教育關注教育對于兒童的最大意義——“兒童如何成人”，然而，哲學、教育意義上的兒童“是其所是”，未必就是兒童個體的“是其所是”;哲學、教育主張的兒童“成其應是”，未必就是兒童個體的“其所應是”——兒童甚至不明白，何謂“是”，何謂“所是”，何謂以及為何“應是”。

人總是在需求與努力滿足需求的過程中實現自我的。教育和課程充分體現著社會的現實性，社會企望以此提高效率、優化服務，“給不同的人以各種各樣的利益”，“鼓勵各人自己做出明智的選擇的社會效用”。②這一過程也應該作用于兒童，作用于兒童自身的需求，促成兒童需要和希望通過課程產生的改變，并從這一改變中不斷實現作為人（而非成人）的自我。

課程作為一種現實的過程，“其實質是一種時間技術——人面向未來，通過控制事物、改變自然從而實現自身可能性”

邢曄.過去從未來開始——課程的時間性、時間邏輯與時間意義[J].教育視界（智慧管理），2019（4）：59。，兒童成長的愿望與經歷就是這樣，從不確定性到確定性，再到可能性，一切都是以“控制事物”為抓手的。這其中，除了“成為完整的人”的遠大目標，還包括認可、贊美、分數、獎勵、機會等“各種各樣的利益”。所有諱言利益的教育都是謊言，所有拒斥分數的課程都是笑話——我們當然不能“唯分數論”，卻也不應空談理想;我們當然不應致力于培養“精致的利己主義者”（錢理群語），但如果絲毫沒有“利己”的愿望與產出，又何來“利人”的動力與能力？

當我們為兒童提供教育和課程的時候，必須以立德樹人為根本指向，同時要提升“時間技術”——“真理不是與一個預先存在的對象的比較結果，也不是由一個假設邏輯地或先驗地包含著的結論，而只能是一個事后真理”

趙汀陽.知識，命運和幸福[J].哲學研究，2001（8）：39。。教育和課程試圖教導真理，但對于兒童來說，別人的“事后真理”不一定是他們認可的真理。要想“歷史地成為真理”，就必須“塑造歷史事實”;在課程之中，讓兒童的現實需求與理想存在不斷地成為“歷史事實”，才能讓兒童切實認同這一“真理”，并循理而行。

兒童課程的最現實的意義，就是指導和促進兒童在以成長為目的、以升級為標準的供需調控中實現自我。任何階段的課程皆是如此。“從心”與“拜物”是課程的兩面，甚至很多時候兩面是同一的。在兒童教育階段，相對于“離身”的知識，無論怎樣重視“物我同一”都不為過。如果通過技術的提高與優化，讓“事后真理”的意義能夠產生和作用于“事中”，“事中”的兒童就會真正認可、遵循并成為（成就）這一“真理”;同時，兒童的自我也能在“與真理同行”的經歷中得到較為理想的實現。

（三） 在項目中優化自我

基礎教育課程的教育對象是兒童，但不等于說在關照兒童;基礎教育課程的教育內容面向兒童，但不等于說是屬于兒童。如果不能從“對兒童的”變成“為兒童的”，從“關于兒童的”變成“屬于兒童的”，從“規訓兒童的”變成“發展兒童的”，這樣的課程就不能說是兒童課程。

課程要成為兒童課程，條件不止于此。它除了是教育的、課程的，還必須是“兒童的”。從反身的角度來看，兒童課程不僅是面向兒童、為了兒童、適應兒童并保護兒童、發展兒童的，還應該是兒童面向、兒童為了、兒童適應、兒童保護和兒童發展的。

簡言之，從兒童立場出發，兒童課程是兒童“自我的存在”和“為自己的存在”。

一切理解都是自我的理解，所有生活都是具體的生活。趙汀陽認為：“人文知識的基本問題不是真理問題，而是幸福問題。”

趙汀陽.知識，命運和幸福[J].哲學研究，2001（8）：40。這句話可以借用到教育上來——教育和課程的基本問題不是真理（教學）問題，而是幸福（生活）問題。讓兒童通過課程來認識世界、改變世界（兒童所在），理解自我、改變自我（兒童實在），至關重要。

早在20世紀初期，杜威就指出：“教育即生活，教育是傳遞經驗的方式。”

參見：杜威.經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005。杜威的學生、教育家屈伯克發揚了杜威“做中學”的學習模式，提出了項目（設計）教學法，強調“項目（設計）”就是“有目的的行動”，并且特別注重“目的”這個名詞。

單中惠.現代教育的探索——杜威與實用主義教育思想[M].北京：人民教育出版社，2002：239。

隨著年齡的增加、見識的豐富、體驗的深化，兒童越來越明晰自己當下和今天的身份，并越來越愿意為建立現在和未來的身份，策劃、實施“有目的的行動”。這個“有目的的行動”，是前期學習效果的表現，又是兒童需求和興趣的基礎，還是對教育和課程的既定進程與學科體系的超越。人是復雜、具體、豐富的，又是簡明、抽象和唯一的，從而是真實、完整和全面的，有著自己的個體認知、關系建構和價值判斷，其“有目的的行動”必然體現和表達一個“完整的人”。可見，兒童的“有目的的行動”必然打破固有的學科體系，呈現出跨學科、融學科的樣態，無論這一行動是否主要基于某個學科。

對于很多兒童來說，“上學就是一場不得不打的比賽”，雖然他們抱怨說：“比賽規則是你們制定的，不是我們”

泰德·丁特史密斯.未來的學校[M].魏薇，譯.杭州：浙江人民出版社，2018：15。，但一旦投入“比賽”，“我”就不僅是他人制定規則下的“我們”之一，還是“比賽”中的“我”，所有的規則都將受到規則約束對象“我”的反撥，“比賽”也會逐漸、部分甚至全部成為“我”和“我們”的，具體地、真實地成為“我的”項目（設計）。“我”對自我及其身份的優化，既然主觀地、現實地、歷史地發生在“比賽”這一項目之中。

事實上，兒童的教育、成長、發展，無非是一個或一個個項目。分科教學是為了提高效率、方便可行，落實到具體的時間、主體、對象上，就自然地吸引、聯系和挑戰了兒童（人）原有的、其他方面的知識與經驗，經由兒童課程、教師、兒童自身的設計，甚至兒童（人）的天性的、本能的反應，其目的、內容與路徑都將圍繞成為“完整的人”這一項目來調整，進而幫助兒童在自我挑戰中獲得比常規課程、日常教學對知識和經驗的更多、更深、更多元、更有效的理解，從而更好地激活、優化和呈現自我。

兒童課程的最大的意義，就是引領和促成兒童在以身份為方向、以挑戰為任務的項目學習中優化自我。課程是社會、生活和世界預先設定的，“為它的存在本身”而存在，并作為“普遍境域”和“作為普遍境域的世界的一部分”，在一定時間內存在⑦

邢曄.人作為一種課程——課程境域的“存在”“親在”與“共在”[J].教育視界（智慧管理），2019（5）：56，56。;同樣，兒童也“為它的存在本身”而存在，其“本身都是生活世界的一部分，都以生活世界為前提，作為特殊境域顯現出來”

胡塞爾.歐洲科學的危機與超越論的現象學[M].王炳文，譯.北京：商務印書館，2008：558559。。兒童課程相對于課程、兒童，是一個“特殊世界”和“特殊境域”，同時又作為、參與和融入課程、兒童這兩個“普遍境域”，讓課程、兒童成為有別于舊有的存在，“并作為新的特殊境域，成為特殊世界或普遍境域”⑦。兒童課程從而承載兒童的“親在”——“在者的在”，兒童作為具體的人，在課程中親自存在。兒童課程是兒童參與創生的教育進程、生命歷程，同時創造了兒童及其新的“親在”本身，兒童自然獲得不斷改變的新的身份，表現為自己的教育作品和生命現實。

（四） 在交往中重構自我

隨著時代的發展，從農業社會到工業社會，再到信息社會，人（兒童）越來越以“社群中的單數”的形式而存在。移動互聯、人工智能讓世界變成“每個人的世界”，而“每個人的世界”又比此前任何一種社會形態中的“個人世界”，更加依賴他者和“他者的世界”，無論物質，還是心靈、精神。

教育和課程由社會“發出”，表達社會對人的期待，呼喚人對世界的回應，體現并建設人與周圍世界的關系。相對于社會，兒童（人）既是海德格爾所說的孤獨的“此在”（自我），哪怕“此在之獨在也是在世界中共在”

馬小虎.海德格爾與亞里士多德的共在論比較[J].道德與文明，2018（2）：52。;更是馬克思高度重視的“社會存在”、歷史“共在”，“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”。

中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：56。教育、課程、人（兒童），都處在社會關系中，也都是社會關系的產物。在我看來，教育、課程都包括人，具有豐富的、強烈的人的特征，甚至呈現和表現為人。課程與兒童，尤其是兒童課程與兒童，天然具有共情、同理的基礎，也自然具備交往、互動的條件。

正如馬克思指出的那樣，“處于社會關系中的人本身，總是表現為社會生產過程的最終結果”

④中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集第46卷（下）[M].北京：人民出版社，1979：226，226。，而“處于相互關系中的個人，他們既再生產這種相互關系，又新生產這種相互關系”，“更新他們所創造的財富世界，同樣地也更新他們自身”。④

課程與兒童，即是如此，兩者在相互關系中“再生產”“新生產”相互關系;兩者實際上又分別包括了教師、學生、學生家長、學生的伙伴、社會等許多個主體，分別處在不同維度、層面和境脈的關系之中。無論兒童“個體及其個別的經驗過程——個體的心靈和自我——是先于把他們包含在其中的社會過程而存在”，還是“由經驗或者行為組成的社會過程先于它所包含的個體及其個別經驗過程而存在”⑥⑦

喬治·赫伯特·米德.心靈、自我和社會[M].霍桂桓，譯.南京：譯林出版社，2014：247，336，247248。，社會過程與個體自我的相生關系和互動意義是必然存在的。正如“先有雞后有蛋”還是“先有蛋后有雞”的萬年爭論，無法抹去“雞、蛋相生”的現實存在，人與人所在的世界總是在交往之中不斷地創生出“新我”和“新的世界”。

教育的本質就是交往，成長的內在也是交往。人通過課程、教學與社會實踐進行交往與生產，建立人與人的“共同此在”，創造自己的歷史存在，一次次地重構自我。是誰（什么）在面向兒童、為了兒童、適應兒童并保護兒童、發展兒童？兒童又在面向、為了、適應、保護和發展著什么（誰）？這些問題、關系與現實，都蘊含和呈現著各種各樣的交往的存在。

教育的過程就是社會過程，課程實踐的過程也是社會過程。“社會過程存在著分配、市場以及各種交換手段，既產生競爭、沖突和破壞，又產生合作、妥協和建設，發揮著‘持續不斷的整合作用，并使這種過程成就可能的自我。”⑥

人是由環境定義的，兒童由社會、教育和課程來定義;同時，人（兒童）自我定義，并定義社會、教育和課程。兒童的心靈與精神成長就是“以（這樣）一組有組織的社會關系和社會互動為前提條件”，同時“以社會關系和社會互動的模式（尤其是那些借助于作為有意味的符號發揮作用，并且因此而創造了某些論域的姿態而進行的溝通）作為前提條件，并且把這些方面都包含在它的本性之中”⑦。

兒童課程的意義，就是陪伴和協同兒童在以開放為特征、以融通為原則的社群交互中重構自我。課程來自社會，受到社會的控制和教育本身的局限;兒童課程不同于國家課程、地方課程和校本課程，有著顯著的層級和區域特性，而是一種隱在的課程，卻又由于觀照、屬于和發展兒童，在兒童教育、成長的境域無處不在，并因此成為特殊世界、普遍境域和生命境脈，重組源于社會的各種元素，形成一種不同的時空。兒童課程由于隱在而顯在，凡有兒童處，皆可有兒童課程;而且，只要是有利于兒童發展和進步的元素，都可以進入、匯入和融入兒童課程。兒童課程沒有“標準”和“范式”，只有對兒童實際的適應、就兒童特點的適合、為兒童天性的適情、于兒童發展的適宜。所有這些，都有利于我們將課程變成“兒童的”生活化課程，將課程進入和參與的生活變成兒童“自己的”課程化生活，讓兒童在這個“屬己的”課程境域“親在”，并通過與其他人、事、物的交往，形成“我在”的社群交往和“共同此在”，重構作為“發展中的人”的自我，形成健康成長的現實存在，創生自我實現的未來身份。

三、 兒童課程的建構：兒童本真、關鍵事件與發展情境

受限于教育體制與機制，也受限于個體條件與成本，兒童課程難以作為國家課程或地方課程來大力推行、普遍推廣。但絕不是說，兒童課程就不存在;更不是說，兒童課程就不應該或不可能存在。在基礎教育領域，所有的課程都應該是兒童課程，也都可以是兒童課程。

兒童課程的建構，是一種共情同理的主觀積極與客觀自然，包括國家意志的完整傳遞、兒童本真的多元共育、關鍵事件的具身設計，一切立場都將落實為兒童立場，所有教學都將轉化為真實經歷，全部成果都將體現為持續的生長。

（一） 國家意志的完整傳遞

課程及其教科書，是國家價值觀的可視化、公開化的表達

邢曄.通往迷失的道路——課程與兒童共在的多向性（下）[J].教育視界（智慧管理），2019（10）：59。，“對于學校官員和機構，教科書能夠保證教學及其內容范圍具有一致性的目標”

A.萊維.教育大百科全書·課程[M].叢立新，趙靜，譯.重慶：西南師范大學出版社，2011：11。。可見，基礎教育課程與國家、政府、政策有著何等深刻的同一性。

由于秉持國家中心理念，具有統一性、規定性、強制性、教化性、世俗性等特征

朱傳世.豐富童年而非告別童年——論兒童教育及兒童課程建設[J].中國德育，2016（16）：11。，基礎教育課程被看作是“去兒童化”的成人化進程，擺在了兒童立場的對立面。這是一種荒誕的誤讀，必須加以批判和糾正。

兒童是國家、民族、社會的未來，兒童立場從來不是國家意志的敵人，是國家意志的前提、基礎和重要的組成部分。我們應該做的，絕不是在體現國家意志的教育和課程中漠視甚至摒棄兒童立場，而要基于兒童立場，在兒童啟蒙階段就以“兒童喜歡”的方式，種下社會主義核心價值觀的種子。

以小學語文為例，統編教材在中華優秀傳統文化、革命傳統教育、國家主權意識教育三個方面進行了系統化的加強，教學中，要將“普遍的知識還原為兒童的生命場景”，將社會主義核心價值觀融入兒童的經驗世界，讓一切都在兒童真實的生活、學習發現中真正地發生。⑤

宋曉麗.用美好的方式種下核心價值觀的種子[J].人民教育，2017（22）：49，49。

比如，統編小學語文一年級上冊的起始課是《我上學了》，以此開篇總領小學生活。書上描畫著這樣一系列畫面：五星旗下、天安門前，一群身著不同民族服飾的孩子說笑著、交流著;隨后是《我是中國人》，還是一群身著不同民族服飾的孩子，正歡樂相聚;繼而是《我是小學生》，《上學歌》強調不遲到、愛學習、愛勞動等要求，并凸顯“長大要為祖國立功勞”的價值取向;最后是《我愛學語文》，示范讀書、寫字、講故事、聽故事的學習方式。如果按照課本順序進行傳統教學，可以開宗明義，卻難免有些“隔”，距離較遠、感受不夠、認知不真，更難產生積極探究的興趣。對此，可采用場景學習的方式，以兒童為中心，以活動過程為學習過程，以兒童所在為學習場景，以眼前情景與經驗世界為學習資源，以觀察、思考、對話為學習方式，讓兒童深入“走進學校”“發現國旗”“課堂學習”“同學交流”4個現實場景，深刻認知“我是誰”“我與誰在一起”“我在做什么”“我將做什么”，學生一路走、看、聽、讀、摸、比、說，開開心心、實實在在、自然而然地完成了自己力所能及的深度學習。⑤

只要換一種思路，從兒童所在出發，讓兒童自己去發現，并尊重兒童的主體地位與獨特體驗，課程作為國家意志，可以很好地實現前所未有的完整傳遞。

（二） 兒童本真的多元共育

如同古往今來無數成人所發現的那樣，兒童是無知的、稚嫩的、細弱的、沖動的、貪玩的……需要成人的教導、引領和改造。然而，這些“小屁孩”“毛頭小子”“黃毛丫頭”正是由于內在的貧乏、空虛、不成熟、待發展，才擁有向外的無限可能性。一個不爭的事實是，隨著全球化世界的不斷變化、信息化時代的信息爆炸、互聯網時代的萬物互聯，今天的兒童已經變得“更積極、更有見識和更加具有社會參與性”

艾倫·普勞特.童年的未來[M].華樺，譯.上海：上海社會科學院出版社，2014：6。

兒童是成人的前提，所有成人都是從“兒童”階段走過來的。兒童有諸多不足，但不是無知、依賴的“寵物”，也不是攻擊性、難控制、不順從的“小獸”，而是兒童自己，以及兒童在不同年齡階段、不同社會環境之中呈現出的不同樣貌與情態。

人類學把人類的身體當作社會的來源和產物，而作為童年顯性標志的身體，無論從時間、空間還是心理上，都是成人身心的來源，走向身體、心靈、自我與社會的共同理解與整體構建。從稚弱、未成熟的自然人轉化為強大、成熟的社會人，兒童的成長過程面臨各種各樣的挑戰，需要各方面的多元共育。

基礎教育的過程，其內容體現為五育并舉、五育融合，其形式更適宜具身認知、互動體驗，其主體指向家校交互、多元共育。必須指出，教育（共育）的目的不是兒童的快速成人化，而是兒童本真的進化、活化和社會化。

兒童本真是指兒童的本質與真實，包括兒童身心的未完成狀態，也包括兒童身心的發展性可能。兒童本真及其發展既具有可能性、創生性，又具有艱巨性、復雜性;既具有自主性、創造性，又具有脆弱性、敏感性;既具有獨立性、自洽性，又具有被動性、教育性;既具有庸常性、集體性，又具有獨特性、個體性。所有這些，都在期待和需要教師、家長、伙伴與社會各界的發現、寬容、陪伴與支持。

兒童不是獨立于成人和群體的生命存在，兒童課程也不是獨立于他者和社會的教育單元。兒童的成長過程除了對自然、社會、家庭、學校發出需求，還對自己的反身表達提出要求;這就需要通過跨界融合的機制與方式，獲得多個學科乃至所有學校課程的系統引導。

比如，江蘇省南通師范學校第一附屬小學宋曉麗老師提出“發現語文”跨界融合課程，試圖以“發現語文”為基點、核心與主導，力圖打開或跨越學科界限，以廣泛的現實生活和學科領域為學習對象，將壁壘森嚴、嚴格規范的學科課程內容，通過一個個富有意趣的“發現點”，重新以“有意思、有意義、有價值”的方式聯系、統整、融合起來，形成豐富言語生命、凸顯課程效用、優化兒童生活的大語文課程集群。

宋曉麗.在發現中重構未來——“發現語文”跨界融合課程的開發與實施[J].教育發展研究，2017（24）：82。在此基礎上，建構校本的“玩美童年”綜合活動課程，以統編小學語文教材為核心，以兒童游戲（情趣）為原點，融合學科、環境、師生和社會資源，涉及生活、心理、學科、生命、游戲、思想六大領域，在聲音、影像閱讀、辯論、速寫、冥思、體驗、情感、游學、評改、綜合、實用文等十二種“單科全科”課程的跨界融合中，讓兒童與兒童、兒童與世界共生互動，力求實現“跨學科、多元化、漸進性、發展力的超越”

宋曉麗.用美好的方式種下核心價值觀的種子[J].人民教育，2017（22）：50。。如“傾聽自然”聲音課程，由小學一年級新生與家長協作，到小區里、花園中走一走，到大自然中聽一聽、找一找，然后再想一想、說一說，還可以畫一畫景物、拍一拍照片，產生了很多有趣味、有意義的兒童習作和一些有靈感、有主張的家庭活動圖文、視頻。縱觀“玩美童年”綜合活動課程，我們可以發現，這是一種時間（童年）導向型的兒童課程，以時間為軸，向周圍延伸，通過教師設計、兒童實施、家校共育的泛專題活動，引入家長、其他兒童和社會各界的深度參與和互動，在自我的彰顯與展現中促成生命與生活形態的改變。

（三） 教育事件的具身設計

當今學校課程以學科本位、知識本位、成人本位為本位

⑤朱傳世.豐富童年而非告別童年——論兒童教育及兒童課程建設[J].中國德育，2016（16）：11，12。，主要責任不是培育人，更不是培育兒童，而是“交付階段性教育產品”⑤，比如分數與綜合評價。這與兒童的“事”密切相關，但又分離、割裂地存在于兒童在不同學科與活動時空的存在之中。在“產品”交付之前，兒童作為“產品”的附著物，很少會感受到“事”的存在。

由于課程的核心并非兒童，而是學科與知識，這就導致兒童的身體、生活、經驗、審美、游戲等往往被置于課程視野之外，難以得到（足夠的）關照;在此背景下，兒童逐漸出走、游離到課程的邊緣地帶，自覺不自覺地抗拒教育。

兒童課程為兒童生長而生，因師生與生活世界的互動而成，卻并非制度性的課程，無從單獨構建課程體系。但是，人因事顯，事由人成，我們可以圍繞兒童本身，進行校本、師本甚至生本的課程重構，在國家課程綱要的指導下，充分利用國家課程與教材內容，設計一些容易生成教育事件的課程項目，或者以教育事件來推進課程項目的實施。

事件，是有一定社會意義或影響的大事情，或泛指一般的大事情，有時也指具體事務。教育事件是在教育領域發生的事件，或在社會領域發生的具有教育意義或教育影響的事件。不同的人有著年齡、性別、身份、性格等各種差異，他們判斷事或事件的大與小，也是相對而言，因人而異的。

德國哲學家卡西爾說：“人是在不斷地與自身打交道而不是應付事物本身。”

卡西爾.人論[M].甘陽，譯.北京：西苑出版社，2003：44。。另一方面，作為人的廣義活動，“事”不僅展開于人存在的整個過程，而且內在于人存在的各個方面。③

楊國榮.人與“事”的存在[J].中國社會科學，2019（7）：27。人通過“事”，也唯有通過“事”，才能體現人性，創造自洽的世界，并重構自我的存在。哲學家楊國榮指出：“‘事既與行動相聯系，又體現了人的本質力量并關乎情意的參與，行動的印記和情意的負載，在揚棄‘物的本然性而賦予其以現實性的同時，又使‘事獲得了多樣品格。”③因此，就教育事件而言，它不僅可以體現人的本質力量，而且可以涵育人的情感意志，更可以創造現實，讓人獲得新的品格。

德勒茲、齊澤克、巴迪歐等當代思想家則高度關注“事件”，認為事件是一個奇點（在物理學中，奇點是一個既存在又不存在的點;在數學中，奇點是一個未被定義或難以完序的點），本身就挑戰著既定秩序的言說框架，展現了人們對改變世界的希冀。他們認為，事件的發生意味著占據一個新的位置，讓事物可以在新的位置和空間中發生徹底的改變。

藍江.面向未來的事件——當代思想家視野下的事件哲學轉向[J].文藝理論研究，2020（2）：150。

巴迪歐認為，事件是真理的起點，真理是情境的無窮子集，卻又是難以察覺的。他強調，事件由其所在的事件場所與自身共同構成，它是不可在情境中顯現的元素，但又超越了情境中的運算方式;并非每一件發生的事情都可以成為事件，事件主要存在于事件場所，事件場所部分處于情境中。

艾士薇.通往真理的事件——論阿蘭·巴迪歐的“事件哲學”的理論基礎[J].中國政法大學學報，2013（6）：124127。巴迪歐的這一說法倒是與兒童和兒童課程的相關情況不謀而合。比如，他反復提及奇點，說它可以被表現卻不能被再現，它屬于情境，它是歷史存在的本質屬性，尤其是事件場所的本質屬性。這，讓人想起兒童，想起兒童教育中的事情與事件，甚至可以說，兒童和教育事件互為情境，也互為奇點。

基于此，在兒童課程中創設一些具有多種樣態、多種可能的“事件場所”（特殊情境），策劃一些有趣、有效、有意義的教育事件，或許是我們日常教育活動之中較為理想的選擇。

為此，我們的教育方式要體現六條原則：一是具身性，要讓兒童的“身體在認知過程中發揮著關鍵作用”，讓最初的心智與認知是基于身體和涉及身體的，心智始終是具（體）身（體）的心智

葉浩生.具身認知：認知心理學的新取向[J].心理科學進展，2010（18）：705。，是具體的、擁有身體記憶的切身存在;二是生活性，要讓課程根植于、教育事件發生于兒童的現實生活與周圍世界，把學習變成兒童的日常需求，讓事件成為兒童及其日常生活走向真理和未來的奇點;三是理想性，要讓兒童從教育、課程、人情、事物之中找到光明的罅隙，抬頭仰望星空;四是課程性，要讓“事”具有明確的目標、內容、任務、過程、評價與反饋、優化;五是情感性，要讓兒童感受到物和境中蘊含的情感，投入教師、學生、課程、教材之間的情感交流，并真實反映在兒童、學校、家庭與社會的交往之中;六是價值性，包括國家民族價值觀和個人價值觀的統一、教育價值與生命價值的互生、課程價值與時間價值的共在。

教育事件的具身設計隱含在開放性、生成性的課程項目之中。比如，江蘇省通州區西亭初中的“葫蘆科藝課程”就包括這樣的事件場所與情境：一個兒童，三年時間，種植一棵葫蘆，展開若干實驗，學會雕刻、作畫、制器、演奏、敘寫等技能，能夠進行自己想要的展示、表現與演出……這樣，課程就以人與物之間的互動和人與人之間的交往為形式，從不同方面成就人（兒童），并賦予人（兒童）以多重存在的規定楊國榮.人與“事”的存在[J].中國社會科學，2019（7）：27。、多樣存在的情態，人（兒童）因“事”而在、而顯、而成。

葉圣陶學生說，教材無非是一個例子，讓學生得以舉一反三。在我的期待視野中，兒童課程倒是最可能做成一系列的教育事件，讓兒童從中獲得具身的心智與理解，作用于策略、情感、品格與社會交往，努力做一個“完整的人”，一個“有故事、有趣味、有意義的人”，得以萬物歸一、物我同一，歷史地“綻放”在自我與自然、生活與理想、個體與國家、知識與世界的和諧關系之中。

兒童課程面向兒童，卻不只是面向兒童，它還面向希望葆有童心的整個社會;兒童課程為了兒童，卻不只是為了兒童，它是為了夢想幼態持續的整個人類;兒童課程適應兒童，卻不只是適應兒童，它要適應不斷走向整全的時代;兒童課程保護兒童，卻不只是保護兒童，它愛保護曾經是個兒童的所有人們;兒童課程發展兒童，卻不只是發展兒童，它正發展追求自我完善的一切人生。

也許，美國詩人惠特曼的詩歌《有一個孩子向前走去》，生動地道出了教育哲學和兒童課程的真實與本質：

有一個孩子，每天向前走去，

他最初看到，并且以或贊嘆、或憐憫、或熱愛或恐懼的情感感受到了什么，他就會成為什么。

他的所見成了他生命的一部分，在那一天，或那一天的某些時間，

或者在很多年里，甚至延續終身。

惠特曼熱情而冷靜地寫道：“所有這一切，都成了這個孩子的一部分。”“他們每天給予這個孩子……他們和他們所擁有的，成了這個孩子的一部分。”包括“那些家里的器具，語言，陪伴，家具……那渴望的怦怦跳的心”“那無法否認的深情……那對真實的探索……以及對于真實終究是不存在的猜想”“那些在白日里的或者黑夜里的疑惑……那些好奇的‘是否以及‘如何”……

是的，所有這些，就是我念茲在茲的兒童及兒童課程，就是其存在、交互與新生——

所有這些，都成了這個每日走向前去的孩子的一部分，

這個孩子，正在走著，未來還會一直走向前去，

所有這一切，成為了他或者她，成為了當下的他們。

（邢曄，江蘇省南通市教育科學研究院教科員。南通大學情境教育研究院研究員，江蘇省南通師范高等專科學校李吉林情境教育研究所特聘研究員。研究方向：教育學原理、課程與教學哲學、詩歌教育等。）