文言文教學的四種策略

【摘要】本文論述開展文言文教學的策略，提出明確朗讀要求、注重經驗聯系、適當引入對比、聚焦時下文化的教學建議，從而激發學生學習文言文的興趣。

【關鍵詞】文言文 教學策略 朗讀 對比 思辨

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）45-0117-02

部編版小學語文教材選編了不少文言文，這些文言文篇幅短小，內容精悍，故事性強，有助于培養學生的文言文語感。由于文言文的語言與現代白話文有許多不同，因此，從文言文入手，激發學生閱讀文言文的興趣，對學生進行優秀傳統文化的熏陶與滲透，以及繼承和發揚我國優秀傳統文化具有重要作用。那么，在文言文教學中，教師應關注哪些方面呢？

一、明確朗讀要求

從文言文的外顯形式來看，它具有詞匯獨特、語法迥異等特點，甚至有一些文言文還會出現一些生僻字，學生不容易理解，朗讀時也會存在一定的困難，這就需要教師在學生朗讀之前提出明確的朗讀要求，如：讀準字音（遇到不會讀的字或讀不準的字，先把這些字圈點勾畫出來，借助課本注釋和工具書加以解決）、正確把握停頓、區分重音和輕讀、保持合理的語速、讀出感情、讀出韻味等。學生通過朗讀可以積累文言文的詞匯，初步觸摸到文言文的語法規則，初步形成對文言文特點的認識，為今后深入學習文言文奠定基礎。

以部編版語文三年級上冊《司馬光》一課為例，由于它是部編版教材中的第一篇文言文，許多學生朗讀時會有一種無從下手的感覺。考慮到教材中的課后練習對學生朗讀提出“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”的要求，所以，教師應從學生的學情出發，采取教師范讀、學生跟讀的方式，讓學生在讀中初步感受文言文的語言特點以及朗讀這些句子是怎樣進行斷句和停頓的。而在四年級上冊《精衛填海》一課的文言文教學中，由于學生已經積累了一些朗讀文言文的學習經驗，在朗讀層次上就應該與《司馬光》一課中“跟著老師讀”的要求有所區別，對此，教材中提出了“正確、流利朗讀課文”的要求，因此，在教學《精衛填海》時，教師可以讓學生借助拼音和課下注釋自主讀通課文，教師只需要在一些關鍵字詞和句子的停頓上對學生進行點撥指導即可，以逐步讓學生正確、流利地朗讀課文。相較于《司馬光》一文中教師帶著學生讀的形式，教師讀一句，學生跟著讀一句，讓學生在反復地跟讀中對文言文的斷句停頓等了然于胸，《精衛填海》一課的朗讀要求體現了由扶到放，達到了讓學生能夠自讀課文的目標。在文言文教學中，教師只有根據不同的課文對學生提出不同的朗讀要求，并能夠緊扣課后練習對學生進行朗讀指導，注重朗讀目標要求在課堂的精準落實，才能有計劃地培養學生朗讀文言文的語感，提升學生朗讀文言文的能力。

二、注重經驗聯系

對第二學段的學生來說，雖然他們之前沒有正式接觸過文言文，但是對文言文的認知并非一片空白。在圖書館、電視媒體、課外誦讀中，他們大都或多或少對文言文有一些初步的認知與體會……這些都是學生學習文言文的原始經驗，教學時，教師要把學生的新舊知識經驗聯系起來，以促進學生對文言文這種語言形式的理解與感悟。

例如，在教學《司馬光》一課時，有一部分學生已經有了閱讀白話文《司馬光》的經驗，教學時教師可以從學生熟知的白話文《司馬光》入手，讓學生講一講這個故事，從而幫助學生初步了解課文大意，感受文言文與白話文不同的語言形式。以“眾皆棄去”一句中“皆”字一詞的教學為例，教師可以讓學生回顧《憫農》這首詩中“粒粒皆辛苦”中“皆”的意思，然后再讓學生想一想“眾皆棄去”一句中“皆”的意思，從而使學生明確它們指的都是“都”的意思。又如，《精衛填海》一文中“故為精衛”一句中“故”字一詞的學習，教師可以讓學生聯系《孔融讓梨》一文中的“父問其故”和“溫故而知新”中的“故”字一詞，促使學生結合以前的學習經驗來理解詞語的意思。這樣以舊知帶新知，既激活了學生的原有認知，使學生獲得了全新的學習體驗，又降低了學習難度，提升了文言文的教學質量。

三、適當引入對比

在文言文教學中，要想讓學生獲得對文言文的深刻理解與認識，對比是一個不錯的方法。在教學文言文時，教師可以選擇與文本內容相似的資源，引導學生對比，使學生通過對比活躍思維，提升語文素養。

以《司馬光》一課為例，課后練習三是：“這篇課文和其他課文在語言上有什么不同？和同學交流。”在教學中教師可以引領學生從兩方面展開對比：一是在學生對《司馬光》的文言文內容有所熟悉的基礎上，教師范讀課文，讓學生聆聽故事，從中感受文言文和其他課文在語言上有什么不同。在仔細聆聽和觀察中，學生會發現文言文版本的《司馬光》語言更加簡練，語序上稍有調整，朗讀起來有一種別樣的韻味和節奏感。二是在學生反復朗讀課文、理解故事內容的情況下，教師把人教版白話文版本的《司馬光》一文出示給學生看，讓學生在再次對比中感受文言文的語言特點，進而對文言文的認識由感性體驗上升到理性體驗。

四、聚焦時下文化

文言文中選編的故事具有篇幅短小精悍、人物形象鮮明、情節簡單等特點，有的甚至還帶有夸張的色彩。這些文言文之所以能夠流傳至今，是因為這些故事本身就具有經典的意味，值得學生細細感受和品味。但由于文言文距離現在較為久遠，很多文言文的情感趨向和價值認知在如今已經發生了很大的改變，因此，教學時要注重思辨，引領學生把文言文中的故事人物和蘊含的價值認知放在當下的實際生活中進行重新考量，讓學生在思考和辨析中發現文言文的學習價值。

例如，四年級上冊《精衛填海》一文的課后練習中提出“人們通常在什么情況下贊揚精衛填海的精神”，要想讓學生完成這個課后練習就必須明確兩點：一是能夠緊扣文本內容，從精衛的言行中提煉出人物的形象特點。二是要善于把精衛填海這種精神與學生當下的生活進行連接。基于此，教學時教師可以緊扣文言文中“溺而不返”“常銜”“堙于東海”等詞語進行教學，并引領學生轉換角色，讓學生把自己看成精衛，從而為學生搭建發表看法的平臺，讓學生談談精衛為什么要“溺而不返”，“常銜”山石時它心里是怎么想的，“堙于東海”如此巨大的工程，是什么力量和毅力支撐它去做的。這樣教學可以使學生深刻感受到人物“堅持不懈、鍥而不舍”的精神，從而使人物的精神品質深深地印在學生的心中。在輔導課后習題時，教師可以引導學生把自己生活中的經歷與精衛填海的故事進行聯系，讓學生從中提煉出兩者的共性，并借助生活中的事件來理解精衛填海這個故事的真正含義。在此基礎上，教師還可以把時下人們的一些價值觀引入課堂，讓學生思考和辨析：在現代社會中，有人認為這種不切實際的做法根本就不值得提倡，擁有這種想法的人最終只會“頭撞南墻，血流不止”，你對這樣的說法怎么看？教師以發展變化的眼光，把故事置身于新時代的社會價值體系中，讓學生根據故事的新語境來思考、辨析，能引領學生用發展的眼光看待問題，有助于促進學生思維能力的發展。

總之，教學部編語文教材中的文言文，教師要注重朗讀指導，以及文言文之間的聯系，并能夠采取對比、聚焦時下文化的閱讀方式引領學生思考、辨析，使學生在了解文言文獨特的語言形式的基礎上，為今后學習更深奧的文言文奠定扎實的基礎。

作者簡介：俞湖輝（1975— ），女，廣西陸川人，大學本科學歷，一級教師，研究方向為小學語文教育教學研究。

（責編 黎雪娟）