情感對教師身份發展影響的敘事探究

王 青，汪 瓊

（北京大學教育學院，北京 100871）

一、引言

近年來，教師的身份發展一直是國內外學者重點關注的教育議題。對于什么是“教師身份”，學界普遍認為教師身份是以教學職業為核心，關于教師如何認識自身工作和在社會中所處地位的認識框架。［1-3］在對教師身份發展問題的研究中，情感這一因素在教師對個人職業身份協商的過程中扮演了重要角色。長久以來，教師被建構為一個職業化符號，而不是含有個人情感的社會人。正如吳康寧所認為的，教師是一種悖論性的社會角色，社會僅關注教師的職業角色，而忽視其“人”的屬性。［4］新聞媒體中常報道贊揚的一些諸如“某某學校教師為了給畢業班的學生授課，將發燒的孩子留在家中”“某教師節衣縮食，將自己的積蓄用來幫助貧困學生”事跡是這種“悖論性角色”的體現。一言以蔽之，社會對教師職業身份的過度關注遮蓋了“作為人的教師”的本質。［5］針對此類現象，Zembylas在對于教師協商其個人職業身份的研究中發現，情感對教師身份發展具有重要的反饋和認識作用。［6］同時，更多的學者對于教師情感和身份發展的關系也進行了深入研究，并形成大量成果。

在這一背景下，筆者對三位在美國進行教學實踐的中國教師進行了探究，旨在闡述和解讀他們的個人情感對于教師身份發展的影響。本研究屬于對在美中國教師身份發展問題研究的部分成果，主要研究問題如下。

1.中國教師的情感對協商他們身份建構中的沖突有什么影響？

2.教師情感如何促進中國教師的身份發展？

3.對于在美中國教師情感與身份發展的研究，能為其他教師帶來什么啟示？

在這項研究中，筆者首先綜述了本研究的理論框架——教師身份發展理論以及情感對教師身份發展的影響。其次，描述了教育敘事探究方法的具體過程。最后，對本研究進行了總結與討論，對個人情感在教師身份發展中的影響進一步進行了反思。我希望這一探究過程能夠為相關讀者帶來思考和啟示。

二、理論視角

（一）教師身份發展的多重性與動態性

教師的身份發展是個人身份建構與再建構的過程，展現出教師身份發展的多重性與動態性。許多學者認為教師身份發展是一個動態的過程，會產生多重身份。其中，教師的職業身份與文化身份是主要的兩類。［3］［7］

從職業要求出發，教師需建構以教學或科研為主的職業身份。教師的職業身份是教師身份發展的核心，不僅關乎他人對其職業上的設想和期望，同時也關乎自身如何理解其工作性質和工作經歷。［8］Lauriala and Kukkonen提出了教師職業身份的自我概念模型，將職業身份分為“現實的我”（the actual self），即教師個人對職業的規劃，以及“理想的我”（the ought self），即教師被社會和外部環境所期望的職業身份。他們認為兩個“我”之間的矛盾是個體與環境的矛盾，會深刻影響教師職業身份的發展。［9］Clandinin and Connelly也同樣用“偽裝故事”這一概念描述了教師職業身份的復雜性。他們在研究中發現，教師在敘述自己的教學經歷時，所做的描述很符合外界人士眼中理想的教師形象，而較少反映自己內心的真實想法。Clandinin and Connelly將這類故事定義為偽裝故事（cover stories），意為用外界期望的故事來偽裝自己的真實經歷。他們同時提出研究者破除偽裝的方法除了進一步探究教師的經歷外，還應特別注意學校或教育機構的氛圍。［10］

從文化影響出發，教師建構出關系到自我價值和社會文化的文化身份。文化身份代表了教師是否能將所在環境的文化內化為自我價值、能否成功獲取歸屬感、能否在異文化中建立人際網絡。［2］［11-12］Cunningham討論了教師的文化身份怎樣對師生關系、教師與學校關系造成影響，將文化身份定義為“個人對于自身所處環境中社交意義的理解和認知”，［11］即教師對于個人所處環境中文化氛圍和人際關系的建構過程。Kim進一步提出了文化身份的五個主題：作為個體適應和發展的文化身份、作為個人協商的文化身份、作為獨立社會實體的文化身份、作為個人自主選擇的文化身份、作為社會成員的文化身份，并強調文化身份是個體與社會的鏈接者。［13］文化身份更關乎到教師作為“人”的一面，是教師身份發展中協商身份沖突的關鍵。

（二）情感對教師身份發展的影響

對于教師職業身份和文化身份的沖突和協商，情感都是一個至關重要的影響因素。一方面，教學是一項情感性實踐，直接關系到教師以教學為主要實踐的職業身份建構。［14］研究顯示，情感表現積極的教師在教學活動中更傾向于與學生互動，對自身教學行為的認可度和反思程度更高。此外，這些教師對于自身教學能力的提升具有更強的意愿，會主動尋求各種渠道進行教學技能等相關方面的學習。［15］情感對于教師職業身份的影響還體現在教師的教學效能，即教師是否相信自己能夠勝任職業要求或達到職業目標。［16-17］教學效能是教師對自身職業身份認可的關鍵。因此，情感對職業身份發展的影響不容忽視。

另一方面，教師的個人情感對于文化身份的形成與發展具有重要意義，是教師做出改變，愿意主動融入所在環境的影響因素。［18-19］在教師文化身份發展的過程中，教師能動性（teacher agency）是發展的動力和目標。［19］教師能動性強調了教師在特定文化環境中為了引起結果變化而自覺主動采取某種策略或行動。情感則是教師能動性的動力因素之一。Zembylas認為不同的情感會導致教師對環境的反饋做出不同表現，并隨之促使教師進行改變。例如，壓抑性情感和反抗性情感是教師主動改變文化氛圍的動機。當教師受到不公正的文化壓制時，應激產生的消極情感孕育著沖突和改變。在對本研究三位參與者的敘事探究中，這類消極情感如何激發教師能動性，從而幫助教師協商職業身份和文化身份的沖突，會在具體的敘事分析中進行闡述。

三、研究方法

本研究采用教育敘事探究的研究方法對三位在美國從事教學工作的中國教師進行探究。通過情感與教師身份發展的理論視角，檢視他們的教學故事和生活經歷，以最終解讀故事并呈現敘事。這三位教師的信息見表1。

表1 研究參與者信息

訪談、課堂觀察和收集文本資料是主要的數據收集手段。筆者與每名參與者分別進行了兩次一對一的訪談，每次時長為60～90分鐘。第一次訪談前筆者準備了相同的訪談提綱，第二次則根據每位參與者之前的不同情況制訂具體訪談提綱。所有訪談錄音都被轉換為文本；對參與者分別進行了50分鐘的課堂觀察，并形成田野日志；在征得同意后，同時收集了每位參與者的網絡文本資料（微博、微信等）。此外，研究日志和理論反思記錄也被作為研究數據。

本研究采用Barone敘事建構（Narrative Construction）的分析思想進行數據分析。敘事建構強調將故事或事件片段建構為一個個完整的、封閉的故事，在研究者的解讀和闡述后，通過“敘事”這一形式呈現研究結果。敘事建構強調研究者設定一個故事“邊界”，例如一段時間、一群人、一個地點等。在這個邊界內發生的敘事片段可以被構建為故事。［20］在數據分析過程中，筆者運用了Clandinin和Connelly三維敘事探究空間的分析方法對數據進行編碼（表2）。三維敘事探究空間將個人故事在理論視角的影響下重新組合，按時態維度、個人與社會維度、地點維度進行編碼，最終建構出一個完整的敘事故事。時效維度指個人經歷中過去、現在和將來已經發生或可能發生的故事，個人與社會維度指關于個體內在的感覺和與個體相聯系的社會事件，地點維度指個人所處環境的地理和地志狀況。［10］［21］三維敘事探究空間不僅分析參與者敘述的故事，還分析研究者所收集的其他類型的數據。

敘事建構的分析思路和三維敘事探究空間的分析方式確保了三位中國教師的教學和生活經歷在具體主題下進行的建構，凸顯了其研究的主體地位，也進一步體現了教育敘事探究“為教師發聲”的方法論意義。

表2 三維敘事探究空間編碼結構

四、敘事建構

（一）公司化學校：沮喪感與自我評價和自我反思

李梅：我覺得教師和學校教師這兩個概念是不太一樣的。教師是人，學校教師是機器或者是學校機構的一部分。你說的和你做的都代表學校，所以你得很小心。

我：有意思。這個區別是只在美國才有嗎？

李梅：不是的，我現在覺得在哪里都一樣。

當聽到李梅說起“教師”和“學校教師”這兩個詞匯具有不一樣的概念時，我覺得很有意思。因為在我的觀念中，教師就是在學校工作的，兩者之間并沒有什么不同。然而李梅認為學校教師是機器，是學校機構的組成部分。比起“學校教師”，“教師”顯然多了一層人性。作為一名漢語教師，李梅任教于美國加州的一家名為亞太語言學校（匿名）的私立語言學校，主要教授小學生漢語。在此之前，她剛結束了在肯塔基州的一所孔子學院中的漢語教師經歷。

亞太語言學校的建校歷史不長，最大的學生人群是漢語學習者。除此之外，西班牙語和韓語學習者也占比較大。亞太語言學校的校長是一名中年的墨西哥裔美國人。在李梅眼中，這位墨西哥裔的校長相較于一位教育者，更像是一位“老板”。他仔細審計學校的各項開支與收入，著力于打造學校的品牌形象，并數次強調他的“員工”們要全心全意服務好學生，讓家長滿意。在每一周的教師例會上，校長都要語重心長地重申“教師作為亞太語言學校的一部分，應該遵守學校的規章，確保保質保量地教授課程”。這種“企業文化”也落實到學校教學中。好幾次，李梅同其他漢語老師一樣，被安排給學生進行課后輔導。加班成了亞太語言學校的“潛規則”，因為校長認為教師就是應該滿足學生的需求。遭到家長或學生投訴的教師會被扣除相關績效，更會被校長給予“不能這么不專業”的提醒。“要滿足學生的需求，那誰來滿足我們老師的需求？”李梅十分不滿。“那為什么不向校長反映你們的這種顧慮呢？”我問道。“他只會說你們看不到學校發展的全景，要優先服務于學校發展！”

李梅在敘述中流露出一種沮喪感，但這種沮喪感也許并不是個例。在教育市場化的時代背景下，學校變得越來越像公司。自2002年美國政府頒布《不讓一個孩子掉隊》（No Child Left Behind）法案后，市場化的自由競爭在教育領域已成為常態。這種競爭機制使學校追求利益最大化并堅決貫徹教師績效制度。教師變成了學校機器上的一個齒輪。［22］他們自身的情感體驗微不足道，個人也必須服從于公司化的流水線式管理。然而，教學畢竟是一種情感性實踐，關系到教師對于自身職業的認識與身份建構。［14-15］許多學者強調教師的情感體驗直接關系到個人評價與個人反思，而這兩方面又是建構教師身份的重要路徑。［3］［23］首先，教師通過與學校管理者、學生、家長和其他同事的互動，對個人的教學信念與實際教學實踐的一致性和差異性進行評價。謝淑海和熊梅認為在這一過程中，教室和學校是教師實現自尊和自我滿足感的場所，只有教師獲得相關的情感，才會具有自我評價的動力和目標。［16］其次，教師的情感體驗是教師自我反思的出發點。［14］在李梅的故事中，她的教學信念表現為對教師自主性和創造性的提倡。當教學信念與學校要求相違背時，沮喪感產生。贊普勒斯認為即使是如沮喪感這類消極情感也極具價值，因為它是教師作為能動性主體反思和改變的第一步。［24］然而，亞太語言學校的校長并沒有回應李梅的情感需求，而是不斷強調學校的規章和機構發展，使得教師的個體情感得不到回應，失去了進行反思的能動性，從而進一步阻礙了教師職業身份和文化身份的發展。

（二）不公待遇：受壓迫感與教師能動性

方雯在來美國的飛機上，腦海里已經預演了很多當地老師周到款待她的場景——正如她所看過的那些美劇場景中主人對客人的熱情好客一樣。然而，當到達駐地時，方雯發現并沒人前來迎接。不得已，她只能撥通學校教學秘書的電話，后者略顯不情愿地語音指導她怎樣辦理入住。安頓好一切后已是半夜，方雯一頭扎在被子里流淚。

如果說開頭的遭遇是由于方雯的心理預設太高，那么之后教學秘書貝蒂的種種言行則讓方雯感覺“受到了欺負”。貝蒂習慣性地搪塞方雯的問題，甚至表示聽不懂這位中國教師的英語。在排課時，方雯的課也總是被安排在早上或者周五下午——那是老師和學生們都不愿意上課的時間。方雯不是沒有向學校反映過這個問題，可學校認為貝蒂的工作安排符合要求，沒有給方雯更多的解釋。這樣的處理結果使中國教師與美國教學秘書的矛盾演化成一場正面沖突。

那是臨近學期末的一天，辦公室的另一位美國同事問方雯是否拿到了校長的推薦信，方雯疑惑地看著同事。原來，學校有一個慣例，在每位教師任教滿兩年后，教學秘書都會報告給校長該教師的情況，由校長親自寫一封推薦信。聽完同事的介紹，方雯頓感憤憤不平，她也馬上意識到又是貝蒂有意為難。她強迫自己保持冷靜，徑直走向教學秘書辦公室。

“你好，貝蒂！我一個同事說按學校的慣例，校長會給每一位任職兩年以上的教師寫一封推薦信。為什么從來沒有人通知我？”方雯問道。

“是這樣的。但我知道你不打算再教了，要去讀研究生，所以我就沒告訴你推薦信這件事，”貝蒂的語氣似乎有些漠不關心。

“但是所有的在職教師都應該有推薦信對吧？不管是準備繼續教還是做別的。這是我的權利！你不能每次都這樣。”

“你想多了，我請校長給你出一封推薦信就行了。”

這樣一段對話只是方雯跟貝蒂的“斗爭”的節選，類似的事情還有很多。甚至在后來，方雯聯合其他中國老師向校方反映了一系列自己受到的歧視。這些都清晰地描繪出方雯從一個沉默的中國教師到捍衛自身權利的表達者的轉變。這一過程中，受壓迫感和由此帶來的憤怒情緒逼迫方雯重新審視自己受到的不公待遇，并以此做出能動性改變。這一行徑表現出了極強的教師能動性（teacher agency）。多位學者對教師能動性進行了深入研究，他們將教師能動性定義為由教師的職業和社會地位所塑造，關于教師如何發揮主觀能動性去做出改變并影響學校環境的能力。［24-25］教師能動性的產生是個人經歷與學校環境共同作用的結果。在方雯的故事中，教學秘書和學校的行為給她帶來受到不公正待遇的情感。這種情感促使方雯從個人價值、學校文化與權力結構等方面做出改變，從“被壓迫者”轉變為“反抗者”。［26］教師在現代學校環境中是處于弱勢的群體。他們所處的文化權力氛圍是單向的，即教師要遵從學校要求，較少發揮能動作用。而情感則激發了教師能動性，是其協商職業身份和文化身份的重要能力。［2］在方雯的故事中，受壓迫感是她成為能動性主體的關鍵動機，并最終幫助她對身份沖突進行了協商與發展。

（三）文化禁忌：恐懼感與跨文化能力

“This is America！”是美國人最愛掛在嘴邊的一句話，特別是在他們向外國人自豪地介紹美國是一座自由之邦時。這一點，馮程在踏上美利堅的領土上時也堅信不已。然而一年半后，“畏首畏尾”成為他敘述自己在美教學感受時常常提到的一個詞。

“其實美國沒有那么自由，有很多文化禁忌”，馮程有些無奈。誠然，在美國這樣一個多元文化社會中，一些話題容易引起爭論和矛盾，譬如種族、宗教甚至性別。美國人熟稔他們的社會文化，能夠把握尺度。而對于馮程這種外國人，該說什么或者不該說什么，往往很難處理。這種窘境為馮程的教學帶來一種恐懼感，使他害怕不經意間給自己惹上麻煩。有時候，馮程不敢嚴厲批評學生，因為他無法確定自己的批評或者懲罰是否會碰觸美國的文化禁忌。他清楚記得有一次上課，一個男學生不時發出聲音干擾課堂紀律。馮程在用過眼神注視和口頭點名等課堂管理方式后，那個學生依然屢教不改。最終，馮程選擇了無視。“要是在中國，我肯定讓他出去！”馮程笑著說。馮程也不敢跟學生形成過多的親密關系，因為教師倫理在美國也是一個敏感的話題。馮程的恐懼感可能是其他數以萬計的在美漢語教師同樣存在的問題。這些教師會怎樣對待這種恐懼感？是否會像馮程一樣選擇與學生保持距離，教學風格趨向保守？

事實上，很多研究都提出了教師在異文化教學時因為不清楚文化差異而產生恐懼感，并在與學生的交往中不自覺產生退縮或回避。Richmond and McCroskey將這種有文化差異意識，但又由于不能充分了解異文化所形成的恐懼感稱為“交際恐懼”（communication apprehension）。［27］在教學中，交際恐懼的突出表現就是不敢去斥責或懲罰學生，或者用保守的教學方法進行教學，從而導致課堂缺乏創新性，教學質量不高。更為嚴重的是，這種恐懼感影響了教師身份發展甚至產生了阻礙。很多學者認為，要提高教師的跨文化能力，教授其相關技巧和方式往往是次要的，關鍵在于從情感上減輕交際恐懼對教師的影響。而要消除教師的這種交際恐懼，除了教師自身加強交流意愿和了解異文化以外，學校和教學機構的輔助不可缺少。［27-28］在很多研究中，學校提供的針對情感體驗的職后培訓對于消除交際恐懼具有重要意義。例如Darling-Hammond等發現對教師進行教學心理發展的相關職后培訓能夠明顯提升教師效能，使教師在新的環境中更自信地進行教學實踐。［17］遺憾的是，在馮程的故事中，我并沒有聽到關于學校或者教師培訓項目對中國教師相關的支持。

五、總結與討論

在對三位中國教師經歷的探究中，我了解到他們的困境并不是來自于課堂教學或者物質生活——他們能夠靈活運用不同教學法教授具有不同文化背景的美國學生，并且獲得積極的教學效果反饋。他們待遇較為優厚，沒有經濟上的壓力。這些中國教師的更多問題是他們的情感。因此，我建構了三種情感對教師身份發展影響的敘事，以此來闡釋情感對于教師職業身份和文化身份的沖突協商所具有的意義。這三種情感分別是沮喪感、受壓迫感以及恐懼感。沮喪感的產生在于公司化經營的學校將教師視為職業化的符號，個人的人性與情感被忽略。而情感在教師自我反思和自我評價中扮演了重要角色。受壓迫感是激發教師能動性的重要因素。當教師因為遭受不公正待遇而產生被壓迫感時，他們開始審視個人與學校環境的關系，并據此做出改變，成為能動性主體。恐懼感直接來源于教師缺乏對于異文化的充分了解，關系到教師是否愿意承擔教學主導的角色。對于這三位中國教師個人故事的解讀盡管展現了情感對于教師身份發展的影響，但同時也帶來一些新的問題和啟示。

首先，教師的個人情感是其身份發展中不可或缺的一部分，在沖突協商中具有能動作用，應當受到關注和正視。三位中國教師的故事都不約而同呈現出一個問題，即個人情感無法得到回應或受到不同程度的壓制。贊普勒斯論述到學校或教育機構傾向于壓制教師的個人情感時，指出這是因為情感被認為是不可控的、與職業化不相關的。這種做法——忽略情感直接關系到教師作為“人”的本質和社會屬性。［19］教師對于其職業身份的認同，建立在他們作為文化身份的基礎之上，并受到以情感為載體的文化身份影響。因此，在教師身份發展中，情感為協商沖突提供了動力與可能。

其次，相對于專門性知識的培訓，學校或教育機構更需要關懷教師情感，提供必要的情感幫助與支持。王平在對教師專業素養的研究中發現，長期以來學校或教育機構對教師學科和教學技能等專門性知識培訓較為重視，而對于以情感為代表的人文素養支持有限。［18］朱水萍和高盛德則用教師倫理角色的缺位來論述學校或教育機構對教師情感與人性的忽略。［5］這樣的結果，導致專業知識和能力并沒有內化為教師的個體知識，反而變為教學工作的負擔。從教師身份發展的角度看，學校缺乏對個人情感和社會交往方面的支持，反映出的是過度強調教師的職業身份。因此，如何加大以個人生命體驗和情感為表現的教師支持，［29］是學校或教育機構值得思考的問題。

最后，教育敘事作為教師建構身份的一個重要途徑，能夠幫助教師檢視自身的情感體驗，從而促進身份發展。Barone在論述教育敘事探究對于教師發展的特殊意義時，強調了研究方法應“讓教師發聲”，讓教師敘述自己的故事和情感。研究者只是用自己的視角去解讀和闡釋故事，并形成敘事。［30］在分享三位中國教師的教育故事時，我能真切地感受到他們講述故事時的一些情感流動。李梅的沮喪與失落、方雯赴美前的憧憬和之后的不忿、馮程的謹慎與擔憂，這些情感真實反映在敘事中，也幫助他們反思自己對教師職業的態度與認識。這個過程不僅是我對于情感對身份發展影響的探究過程，也是他們協商其身份發展的過程。

情感對教師身份發展的影響遠不止于我在探究中建構出的三種情況。積極情感對于身份發展有什么具體作用？教師情感怎樣影響他們的教學和與學生之間的關系？如何幫助教師處理情感問題并促進身份發展？我想這些新的問題會是今后繼續探究的一些議題。