多重認同疊合機制：新教師專業發展角色沖突的和解路徑

阮琳燕，馬永鑫，朱志勇

（1.3.北京師范大學教育管理學院，北京 100875；2.上海市楊浦區教育學院，上海 200082）

新教師面對繁重的教育教學工作和研訓任務，既“怨聲載道”又“受益匪淺”。這種新時期教育改革情境中的新教師狀態彰顯了個體與時代命運的深度關聯，不僅是一種正負情愫的角色認同問題，［1］也是牽一發而動全身的社會結構議題。社會學視角認同研究的本質是角色認同的衍生和發展，強調個體對自我的發問、個體對組織和更大社會類屬的深究。［2］2為此，我們邀請四名新教師作為研究對象，回溯他/她們職業初期的工作及生活狀態，并將研究問題聚焦于新教師的多重認同是如何建構的？包括多重認同的影響因素、角色認同狀態，以及結果機制。本研究的多重認同以“多重角色”和“角色叢”為理論線索，通過捕捉新教師多重認同的觀念、行動及其與自我、他人、組織、制度和文化在不同情境中的互動，洞悉了新教師專業發展角色沖突的和解路徑，具有三方面研究意義：首先，能夠幫助理解新教師的行動選擇；其次，能夠為制定更加精細化、人性化的新教師培養課程與政策提供依據；最后，也是希望讓大眾真正體會教師的艱辛與付出、心酸與無奈、收獲與幸福。

一、文獻綜述

社會學在討論社會結構中的角色認同時，重視個體認同形成的能動性。［3］本研究關注教師多重認同的建構，尤其是多重角色之間的沖突、調適和認同過程，進而呈現角色和認同在社會結構和個體能動之間的互構關系，希望能夠在一定程度上掙脫社會學二元方法論對理論取向的影響。［4］

（一）角色與認同

角色是連接個體與社會結構的關鍵概念，通過角色扮演，［5］2-11個體將角色意義和角色期待一同融入他們在某個情境的認同中。［6］376認同理論傾向于將認同視為個體宣稱自我獨立特性以確定自己是獨一無二個體的意義集合，［7］3-7是互動處境中個體觀念和行動背后的關鍵力量，決定了個體在社會情境中的角色扮演和角色承擔。［5］2-11由此，角色認同是指“個體規劃給他（或她）自身的，作為對某一特定社會位置占據的特定認同和地位”。［6］376

角色或認同的狀態絕非線性單一，而是多重復雜的，具有不可回避的角色沖突。謝爾頓·斯特賴克（Sheldon Stryker）的結構符號互動論既關注個體，也關注社會結構位置；認為多重角色之間會產生沖突和緊張，但是依然有可能提高和激勵多種系統之間的互動，并且多重能動者可以存在于一個個體內。例如，一名教師如果同時是一位母親，她在教師角色中獲得的信息能夠傳遞到其母親的角色中。［7］3-7除了多重角色之外，羅伯特·默頓（Robert Merton）還提出“角色叢”概念：“人們由于占有某一特殊的社會地位而具有的角色關系的全部”，是社會結構的基礎，也是其結構分析的起點。他舉例“公立學校教師”這一社會地位具有的角色叢包括與學生、同事、校長、教育行政管理者等關系的相關角色。因此，“多重角色”是指許多相關角色的復合，由許多不同社會地位構成。［8］489-491同一社會地位中多種角色則會形成“角色叢”，通過影響個體在特定組織中的社會行動，進而影響個體在不同社會情境中多重角色的行動。個體行動是“多重角色”和“角色叢”在社會結構中相互交織作用的結果。

國內關于教師角色的研究，大多描述了教師在學校情境中的多種角色，［9］227［10］亦或在具體教學法中的多種角色，［11］但是這些研究沒有對“多重角色”和“角色叢”進行區分。當然，也有學者沒有混淆這兩個概念，［12-20］暫且不多論述。

（二）新教師認同

教師認同是一個“求同存異”［21］、復雜的動態過程［22］。國外學者側重于新教師的職業認同（Professional Identity）研究，因為新教師在職前訓練之所學與新教師在實際教學工作中被期望具有的專業經驗之間，存在一個不能稱之為錯誤的鴻溝。［23］這種鴻溝會帶來新教師的自我沖突、學校沖突和離職沖突。第一，自我沖突。新教師從大學到成為一名教師的過程是連續的，而反思實踐是促進新教師認同形成的有效方法，有助于新教師確定和感知自己的期望和價值觀；［24］入職第一年的化學新教師的職業認同“是個體自我形象與教師必須扮演的角色之間復雜的、動態平衡的過程”；［25］新教師專業認同的不安來自于個人方面和成為一名教師的專業方面的失衡。這種不安經常產生于新教師面對希望和現實的沖突之時，且女性教師感受到的不安要超過男性教師。［26-27］第二，學校沖突。學校的微觀政治情境是新教師認同的核心，通過多種重要情感關系得以建構；［28］新教師在抵抗和協商為自己和學校爭取空間過程中形成了復雜職業認同。［29］第三，離職沖突。例如加拿大阿爾伯特省（Alberta）新教師五年內離職率高達40%，所以有學者認為新教師流失是一個身份認同過程，融合了個人與情境因素的復雜協商，與勞累過度、情境支持和收入等相關；［30-31］有學者也關注到了新教師離職的棘手問題，呈現了新教師“積極的入職、發展受阻的早期教師經歷、幻滅的前離職，以及最后的離職等”階段。［32］

國內關于新教師認同的研究較為零散、角色沖突的表述也較為隱晦，包括高中新教師課程認同［33-34］、外部學校因素影響高中英語新教師身份認同的研究，［35］師徒制對新教師身份認同影響的研究，［36］新教師自我定位的研究，［37］新教師自身認識課程和職業內部影響因素的專業認同研究，［38］以及幼兒園新入職教師的職業角色認同［39］、職業困境［40］和中小學新教師自我認同危機的研究［41］。國內這些相關研究中，有些運用問卷法和訪談法收集資料，進行質性研究［36］［38］和敘事研究［35］，還有些是對新入職教師職業認同及其專業發展關系的量化研究［42］。

（三）文獻述評

目前國內有關新教師認同的研究雖然細分為（自我）認同、職業認同、身份認同、課程認同等更深入的研究，但缺少對新教師專業發展過程中角色交織的洞察；且已有教師認同的研究并沒有嚴格區分“多重角色”和“角色叢”的概念，這就無法明晰多重角色與角色叢交織時所產生的角色沖突。

此外，國內還沒有直接關于地區層面具體施行的新教師培訓政策①請參照阮琳燕、施玉茹、朱志勇（2019）關于新手教師知識管理系統的研究。對新教師認同產生影響的研究。故而，本研究在關注新教師角色認同復雜性的同時，將重點關注經由地市級教育局等中觀層面具體執行國家政策的制度，及其對新教師認同產生的影響。從新教師成長的微觀層面出發，深描新教師所在學校、地區的境況，進而勾勒出微觀新教師個體與中觀教育組織及制度，及其與宏觀教師政策和社會文化之間的關系。

綜上所述，本研究的“多重角色”是指個體在不同社會情境中具有的身份角色；“角色叢”是指個體在某個特定社會組織中扮演的多種角色。多重角色之間具有功能的共通性，彼此相互影響個體行動。并且，新教師多重認同是關于新教師對自身角色所處社會結構的認知及采取行動的研究，本質是角色認同的研究。

二、研究方法

學習成為一名新教師的過程是一個身份改變的過程（龍嬌，2014）。［36］本研究邀請了華東地區R市2013年9月入職的四位新教師作為研究對象（見表1）。

表1 研究對象的基本信息

本研究是一項個案研究，使用半結構訪談法和實物法收集資料。實物收集的資料包括地方組織政策文本（《R市新教師培訓指導意見》《R市新教師培訓管理手冊》《R市新教師培訓手冊》）和新教師文本（新教師培訓總結、微信和QQ日志等）。

在資料整理和初步分析階段，運用情境分析法“深描”關鍵事件；在分析和得出結論階段，結合MAXQDA軟件以類屬分析法對訪談資料進行編碼。本研究根據對資料的類屬分析和情境分析，形成了資料分析框架，將新教師在不同情境中的“多重角色”和同一情境不同角色的“角色叢”，從“與自我互動、與他人互動、與組織互動、與制度互動、與文化互動”五個維度進行分析，以“情境-情景”中萌生的新教師多重認同作為連接新教師個體與社會結構的解釋路徑（見圖1）。

圖1 資料分析框架

三、資料分析與研究結果

雖然任何一種敘事方式都只適用于一定的歷史條件和文化背景（樂國安，2004），［43］但本研究希望用講故事的方式呈現資料間錯綜復雜的關系，勾勒新教師的多重認同狀態。

（一）新教師多重認同的影響因素：從個體到組織

1.不約而同的職業壓力

職業壓力包括工作壓力、專業壓力、時間壓力和精神壓力四個方面。具體而言，工作壓力源于“負荷越來越大（的工作量），越來越辛苦”（陳）①資料“（劉雨濛-實物-20140522）（劉雨濛-訪談-20151216）（陳梓桐-訪談-20160310）（胡浩然-訪談-20160309）（徐雁鴻-訪談-20160310）”出處分別簡稱為“（劉）（陳）（胡）（徐）”。；專業壓力是指在高強度工作的情況下參加培訓，使得“培訓給人一種負擔的感覺”（胡）；時間壓力表現在新教師體會到“做一個‘規范的’老師挺難的，是一件麻煩的事情”（胡）；而精神壓力則是有些新教師出現“常常不想做”的心理情緒（徐）。

2.被動或主動的專業發展

新教師在被動和主動的專業發展道路上，往往是一個相互循環的過程，是漸進的、復雜的、也是充滿問題的，因此需要對教師的專業認同有更多的關注（Thomas＆Beauchamp，2011）。［44］

胡浩然的專業發展相對來說比較被動，“這都是被逼出來的。因為我教三個班，如果一直不成長，那不行”。胡浩然覺得自己很大的變化是“以前發火也鎮不住學生的；現在不用發火，就可以鎮住學生了”（胡）。隨著他在物理教學上愈發游刃有余，所教班級的物理成績名列前茅。

讓徐雁鴻的專業發展由被動轉變為主動的契機是其學校“好老師”的評比活動：“我們班幾乎所有的學生和家長都投了我。我原來可以得到那么多人的肯定。”（徐）該事件影響了她的教育理念，進而讓她走向積極的專業發展心態，從迷茫、困惑，到努力、投入，直到現在的享受。

3.職業發展中的重要他人

四位研究對象在訪談中提及許多人對他們的影響，其中不乏是對研究對象專業發展、職業規劃等有關鍵作用的重要他人（秦浦紅，2013）。［45］

徐雁鴻在專業發展中，就有一位重要他人：“正是因為‘師父’，讓我知道作為一名新教師，應該要做些什么。對我的要求很嚴格，給了我們很多機會。”（徐）

陳梓桐成為新教師的第一學期也前往另一所更好的小學參加見習培訓，學科教學和班主任工作“都是中高②具有中學高級教師職稱的教師。帶的③在沒有新教師培訓之前，普通學校的新教師沒有在優質學校學習、體會校園文化的機會。雖然每個學校會組織一些培訓或給新教師安排師父，但由于校際差異，帶教教師的水平不一。，對我還是很有幫助的；適當增加了人脈；適當的了解了下學校的基礎工作”（陳）。

4.不同層級教育組織的身份歸屬

新教師在不同層級的教育情景中實際具有不同角色，以符合角色期待。一旦與角色期待有所偏差，新教師會陷入認同旋渦。班級層面，新教師是學生的“老師”（課程實施者）或“班主任”（班級管理者）；年級組層面，新教師是老教師口中的“小年輕”或“徒兒”；學校層面，新教師是學校的“新鮮血液”，校長的“下屬”或“合作者”、校本課程開發者、科研助理、“跑腿兒”；地方教育局或教師進修部門層面，新教師是“被培訓者”“未來的希望”；事業單位層面，新教師分為“在編教師”和“非在編教師”。

劉雨濛對所在學科組具有強烈歸屬感和認同感，卻在學校里感到“寄人籬下”，在地區參加教研活動時感到的“差別對待”，這樣的鮮明反差，一度讓她陷入角色認同的復雜局面。而這，都是“‘沒編’惹的禍”（劉）。

對“非在編教師”的差別化待遇是教育組織內部的“潛規則”：默認“非在編教師”不是“自己人”。所以劉雨濛才會遇到地區培訓組織的某些具體實施者出現不通知“非在編教師”參加培訓的情況，她所在的學校會出現不重視“非在編教師”培養的現象，因為只有“在編教師”不會輕易離職，是“自己人”。

此外，在大眾的刻板印象里，“體制內工作”和“體制外工作”的最大差異就是“編制”：“有編制的體制內工作”是一輩子的“鐵飯碗”；“沒有編制的體制外工作”是“臨時合同工”。雖然“編制”對年輕一代的吸引力正在減小，但在教師職業中，“編制”仍然是教師擇業的重要因素。陳梓桐離開培訓機構進入學校工作的很重要原因就是他的父母覺得“事業單位有編制、穩定”（陳）。

5.內生或外生的職業認知

劉雨濛的“非在編教師”身份一直困擾著她，但這并沒有阻礙她學習的腳步。第一年工作，每周15節課，加上各種培訓，同時還要照顧才一歲的寶寶，讓她不堪重負。可她在新教師年度總結里寫道：“我們要培養學生成為終身學習者，而作為教育者本身，我們更應該以身作則。”可以說，劉雨濛的職業認知是內生的。

胡浩然在說明成為一名“規范”教師很難很麻煩的同時，覺得“這個工作是還是認同的，還是有意義的，你給出去會有回報的。”當他提到幫助一名學生漸漸走出抑郁癥時，他覺得“這比在課堂上教那些知識有用多了”（胡）。這透露出胡浩然的職業認同也是內生的動力。

陳梓桐的職業認知雖然有內生的部分，但更多趨于外生的因素，“一是因為和小孩相處不必爾虞我詐；二是因為父母覺得事業單位有編制、穩定”（陳）。

而徐雁鴻的職業認知很難說是處于內生還是外生，但她善于調節自己，“即使看到很無奈、很心酸的部分，還是認同老師的工作。少一點埋怨，對自己，對他人，包括對領導，多一份理解”（徐）。

6.地區教育組織的培訓及其政策

在研究對象的訪談中，都提及對所在地區新教師培訓的感受和認識。無論是抱怨培訓壓力，還是漸漸意識到培訓的意義，R市對新教師的定位和發展確實對他們的認同產生了不可估量的影響。R市設計了全面系統的培訓模式，將新教師個人的發展視為地區教育未來五年和十年的希望（管理手冊-實物-20140825）。

從這四位教師的基本信息來看，新教師培訓對沒有相關教師工作經驗、在普通學校任教、本校不重視新教師培養，以及非師范專業畢業的新教師來說，影響很大，這是地區重新配置優質培訓資源的結果（彭云，2012）。［46］R市的新教師培訓能夠讓這些新教師獲得更多優質培訓資源，豐富新教師的角色認知，同時也達到了地區教育組織期望能夠促進教師資源均衡的目標。但是，該政策也對一些“非在編新教師”造成了心理區隔。

（二）新教師的角色認同狀態：從“分化”到“融合”

由于新教師成為一名教師后，需要學習、適應教育情境內不同層級教育情景中的各種角色，形成了教育情境的“角色叢”，所以花費的精力最多，與家庭情境的“角色叢”、社會情境中的“角色叢”幾乎完全分離，讓初入職的新教師處于一種“孤軍奮戰”的狀態，在兼顧其他情境的“多重角色”時表現得“貌合神離”。由此帶來的焦慮、負罪和無規律感，進一步加劇了教育情境“角色叢”內部多種角色的行動負擔。但是，隨著新教師逐漸適應了教育情境“角色叢”的多種角色，學會了如何面對教育情境中的困境，新教師能夠逐漸自如地使其教育情境中的角色與其他情境中的角色產生互動，把教育情境中的部分角色功能遷移至其他情境的角色中。進而，新教師也能更加游刃有余地處理不同情境角色之間的沖突，將不同情境的角色進行平衡、融合，為新教師專業發展奠定了堅實的基礎。

1.角色沖突：“角色叢”的孤立無援與“多重角色”的力不從心

（1）“角色叢”的孤立無援：角色期待與自我認知的矛盾

一方面，即使新教師得到學校的重視、專業發展的支持、培訓的機會、師父的指導等外部支持，但是仍然面臨著嚴峻的自身內部矛盾，即“教師發展的時間與學生成長的投入之間的矛盾”。因為新教師必須在有限的時間和精力下，同時完成教育教學任務和被期望的專業發展及學校工作。胡浩然認為，“沒有那么多的時間和精力讓你去做這個事情了（指參加培訓）。把自我發展的東西完成了，那學生發展的東西就沒辦法去抓啦，學生的成績馬上就會給你體現出來”（胡）。

另一方面，學校管理者對于新教師往往具有較高的功能期待，當新教師初入職開始真正工作時，往往會發現與自我認知的教師角色有差異，遂出現了“學校管理者教師角色期待與新教師職業認知的矛盾”。新教師逐漸意識到教育教學工作只是教師工作的一小部分，此外還需要承擔大量的行政、后勤等工作。在新教師付出極大的努力后，若得到學校管理者的精神贊賞或物質鼓勵，能夠緩解新教師對于職業真實認知的落差；但若學校管理者以否定或理所當然的態度對待新教師，則會讓新教師產生消極甚至抵觸的情緒，進而懷疑自身角色的意義，影響新教師認同。

（2）“多重角色”的力不從心：生活和工作的雜糅

除了在教育情境中需要扮演好“角色叢”的多種角色，每位新教師在家庭情境和社會情境中還有其他的“角色叢”。在家庭情境中作為家人，新教師可能需要扮演“子/女、兄/弟/姐/妹、夫/妻、父/母”等角色。在社會情境中作為社會人，新教師可能需要扮演“補課教師、社區成員、同學/朋友/老鄉”等角色。進一步而言，新教師在每個情境的“角色叢”有一個社會期待的上位角色，如在教育情境的上位角色是“新教師”，在家庭情境的上位角色是“家人”，在社會情境的上位角色是“社會人”等。但是，在新教師工作第一年，面對不同情境中多重角色的沖突，時常會感到力不從心。

劉雨濛在入職第一年覺得“工作和生活分不開，攪和在一起，一邊抱著娃一邊干活嘛”（劉）。這一度讓她充滿了負罪感。

胡浩然在回憶第一年的工作和生活狀態時，覺得第一年好像都在工作，根本沒有什么生活。直到工作第三年開始，“能體驗生活一些了。第一年、第二年的時候，就沒有這種感覺。好像永遠就處于一種，我要做下一件事情”（胡）。

2.角色融合：“角色叢”的“困境-互動”與“多重角色”的“沖突-和解”

隨著對教育情境“角色叢”的適應和掌握，四位新教師在敘述中也紛紛提到逐漸克服了剛入職時教育情境“角色叢”內部的困境，以及教育與家庭、社會情境之間“多重角色”的沖突：既能夠使教育情境的“角色叢”內的多種角色展開互動，也可以與其他情境的多重角色達成和解。

比如徐雁鴻，每年都出色完成語文教學任務和班主任工作，逐漸獲得各層級教育組織的專業發展機會（如省/市公開課、培訓等），還完成了課題研究，豐富了她在教育情境中的角色——研究者，讓她逐漸成為學校的優秀青年教師和學校管理者的“左膀右臂”，多種角色之間相互促進。

對劉雨濛而言，雖然工作和生活很難協調，但作為兩個孩子的媽媽，她覺得“對當老師肯定是有好處的……當家長的時候，要站在老師的角度去想；當老師的時候，要多站在家長和學生的角度去考慮”（劉）。

對胡浩然和陳梓桐來說，他們是家庭情境中重要的“經濟來源者”。所以，當他們在能夠應對教育情境中的“角色叢”之后，選擇在輔導機構兼職“補課教師”增加收入。因為對于經濟發達地區的教師來說，固定的“鐵飯碗”收入仍然不足以支撐安居樂業的生活，“副業”成為了眾多教師的默認選項。部分教師自愿樂意，但有部分教師卻是為家庭條件所迫，生活的重擔讓很多教師直言“亞歷山大”①“亞歷山大”是壓力很大的口語化表達方式。。

四、結論與討論

（一）新教師多重認同疊合機制：身份情境與角色情景的交織

區分“多重角色”和“角色叢”概念的重要意義在于厘析多重角色歸屬于不同的情境（組織），具有不同的社會結構基礎，但又相互牽制、聯系，對同一個個體扮演的多重角色有不同的社會角色期待，其功能和責任也有很大差異，能夠形成疊合機制。

對于新教師來說，教師角色盡管具有個體差異，但是仍然具備教師職業群體的共同愿景和特征；在教育情境的“角色叢”中，不同層級教育情景的具體分工，要求新教師個體在多種角色中切換，但整體對教師多種角色的發展和評價具有專業化標準。這與新教師在家庭和社會情境的角色功能截然不同。但不可否認的是，教育情境的角色會影響新教師在家庭和社會情境中的角色（叢）行動；反之亦然。如圖2所示，綜合四位新教師在教育情境不同層級教育情景的“角色叢”，其中兩位男性教師由于在家庭情境中負有更加重要的經濟來源者功能，因此在適應了教育情境的“角色叢”之后，選擇在社會情境中的輔導機構擔任補課教師增加家庭收入。相對而言，兩位女性教師雖然也會感到收入微薄，但較少有“養家糊口”的重擔。可以看出，即使在經濟發達和思想開放地區，“男主外、女主內”的傳統思想仍然占據了社會輿論的主流。但是，對女性來說，在爭取平等權益的過程中，也面臨著更大的挑戰。華東地區R市的普遍觀點，既希望女性有一份穩定的工作，同時又要兼顧家庭，努力生“二胎”。當然，每個家庭的小生態又有差異。讓劉雨濛感到慶幸的是，她的丈夫和父母、公婆對她工作的支持，讓她能夠將身為人母的經歷遷移到工作中去，也將工作中教師培養孩子的優勢帶入家庭，形成新教師多重認同的疊合機制，產生融合效應。

如圖2所示，用雙向箭頭的垂直直線代表空間的相對穩定性和可變性，用單向右箭頭的平行直線代表時間的流動性和不可逆性，我們可以將新教師生活的情境看作一個隨著時間不斷向右移動的球體。“多重角色”是新教師在教育情境、家庭情境和社會情境具有的上位角色集合，類似于羅伯特·默頓的“地位叢”；“角色叢”是指新教師在每個情境的不同情景中扮演的多種角色。由于新教師投入教育情境的時間和精力最多，所以占據球體的中間部分，家庭情境和社會情境是其多重角色的另外兩端。球體中的三組雙向箭頭，表示情境之間角色的互為影響，最終形成疊合機制。

圖2 新教師多重認同的疊合機制圖

正是由于“多重角色”和“角色叢”的交疊，所以新教師在“成為一名教師”的過程中，形成了“多重認同”的角色意識，我們稱之為新教師多重認同的疊合機制。不同角色與他人和制度互動時，既受到社會結構的制約，又影響了社會結構的塑造。在教育情境“角色叢”的多種角色，以及與家庭、社會情境交織的“多重角色”，都會對其職業選擇和家庭生活產生影響，形成融合效應。通過對原始資料的編碼，歸納出新教師的職業壓力、專業發展、重要他人、身份歸屬、職業認知和地區教育組織的培訓及其政策等，是形成和影響新教師多重認同的因素。其中，職業壓力大是新教師的普遍共識；新教師的專業發展存在被動和主動的轉化契機；重要他人對新教師認知教師工作和職業發展具有關鍵作用；新教師的身份歸屬會影響地區教育組織的培訓或學校對新教師（是否在編）的態度，對新教師認同既具有“搭建橋梁”的正面影響，也存在“造成區隔”的負面影響；新教師的職業認知受到待遇、培訓、編制、理想和心態等多方面影響。

（二）新教師多重認同疊合機制的特征與狀態：共生的連續統

由此進一步發現，本研究四位新教師的“多重認同”因人而異，在多因素影響下具有階段性動態變化的復雜性特征，并不是二元對立非此即彼的認同狀態，我們更傾向于新教師多重認同疊合機制是一個“內生與外生、積極與消極、調節與制約、能動與結構”的連續統，是從角色分化到角色融合的演化過程，也是連接個體與社會結構之間的一種建構方式，更是新教師角色沖突的和解路徑，為其專業發展的基石。多重認同疊合機制的階段性動態變化復雜性，體現了不同情境“多重角色”和同一情境不同情景“角色叢”疊加的社會結構，在新教師與他人和制度互動的過程中，新教師的多重認同疊合機制同時存在“內生與外生、積極與消極、調節與制約、能動與結構”的共生狀態，相互之間不斷轉化（如圖3所示）。對于新教師多重認同疊合機制的階段性動態變化的復雜性來說，消極可以轉變為積極，外生也有可能變為內生，調節和制約可以共在，能動和結構也并非對立。新教師正是通過多重認同疊合機制，調整不同情境“多重角色”和同一情境“角色叢”的準則和行動方式，找尋“我是誰”。

圖3 新教師多重認同疊合機制的共生狀態圖

新教師多重認同疊合機制的實質是其角色認知和扮演過程中個體與社會結構連接的方式。個體在“多重角色”和“角色叢”的多種角色之間疊加形成不同的身份結構，細究新教師的身份結構，尤其在教育情境中的“角色叢”，是由不同層級教育組織及其制度，以及社會情境的文化、經濟結構共同決定的。例如，國家中小學教師編制政策①改革開放以來，隨著外部環境的變遷和教育事業的發展，我國中小學教師編制政策圍繞著教師編制標準經歷了三次重大變革。以關鍵事件為標志，三次改革共同呈現出一條制度變遷的曲折路徑。第一次改革的關鍵事件是1984年《教育部關于中等師范學校和全日制中小學教職工編制標準的意見》的頒布；［47］第二次改革的標志是2001年國務院辦公廳轉發中央編辦、教育部、財政部的《關于制定中小學教職工編制標準的意見》；［48］第三次改革始自2014年中央編辦、教育部、財政部聯合發布的《關于統一城鄉中小學教職工編制標準的通知》［49］（左崇良、游其勝，2017）。［50］，使得教師分成了“在編教師”和“非在編教師”兩個群體。“在編教師”由于具有事業單位編制的身份屬性，不僅具有工作穩定性，還由政策努力推進其與公務員同等水平的經濟待遇，這在一定程度上鞏固了“吃皇糧”②比喻政府機構（顧海兵，1999）。［51］和“鐵飯碗”的傳統社會文化，進而影響了不同層級教育情景中，個體或群體差別對待“在編教師”和“非在編教師”。在城市地區，“非在編教師”意味著職業的非長期性，可能導致本文中出現的學校或地方培訓組織不愿意花同等精力培養“非在編教師”。而部分學校在經濟待遇方面差別對待“在編教師”和“非在編教師”，這也讓一些“非在編教師”感受到不同程度的疏離和區隔，有些“非在編教師”甚至覺得自己只是有正式合同的“代課教師”而已；在農村地區，由于城鄉二元結構的影響，編制數量相較于城市地區而言較少，“非在編教師”和“代課教師”大量存在，這也在一定程度上影響教師工作積極性，加劇了城鄉教育的不均衡（左崇良、游其勝，2017），［50］本文不予深究。

可見，新教師（角色）的身份結構不僅是個體與自我、他人微觀互動的結果，更是個體與組織、制度、文化互構的結果，在宏觀層面決定了新教師的社會地位、經濟條件和知識水平等，既是社會結構的產物；但在長期互動發展過程中，也會影響社會結構的變化，使得新教師多重認同呈現階段性動態變化的復雜性。

本研究中新教師的多重認同疊合機制既強調個體與自我、他人的微觀互動，也關注個體與組織及其制度的中觀聯結，以及與文化的宏觀聯系，這與謝爾頓·斯特賴克的多重認同研究“在關注個體行動基礎和動機的同時，關注社會結構位置”相似。本研究重點闡釋了“多重角色”和“角色叢”的疊合機制建構過程及其特征與狀態，突出了階段性動態變化的復雜性。喬納森·特納（2006）認為由于個體經歷的多樣和差異，角色認同因人而異。［6］376這也印證本研究的結論，即四位新教師即使具有相同的教育情境身份，但是多重認同疊合機制的建構過程卻因人而異。可以說，這與Peter J.Burke和Jan E.Stets（2009）堅持“個體具有多重角色，是多重組織成員”的觀點異曲同工，［7］3-7但本研究更加偏向于羅伯特·默頓提出的“角色叢”概念對于認同的解釋作用。四位新教師在各自學習和適應教師情境“角色叢”的過程中，體現了拉夫爾·林頓“角色領會就是角色建構”的觀點，但還強調了新教師根據他人、組織、制度和文化的自我調適或反抗。最終，新教師能夠從角色沖突走向角色融合，在“內生與外生、積極與消極、調節與制約、能動與結構”的多重認同疊合機制共生狀態下，實現角色之間的和解，這與謝爾頓·斯特賴克“多重能動者可以存在于一個個體內，不同角色可以相互提高和激勵”的想法殊途同歸。