混合式學習模式下的單元整合設計

張柳 陳詠梅 張乃新

摘要 結合教學實踐提出了混合式學習模式下進行單元整合設計，并通過實踐案例展示了該模式在初中生物學科領域的應用。

關鍵詞 混合式學習 單元整合 項目式學習

中圖分類號 G633.91

文獻標志碼 B

文件編號：1003-7586（2020）08-0015-02

學生通過線上和線下相結合的混合式學習，可以由淺到深地進入深度學習。在線上學習部分，教師要提供充分的課程資源，資源的建設規格要能夠實現對知識的講解和運用，還要為學生提供線上交流和匯報學習成果的機會。在線下學習部分，教學設計者要進行學生活動的設計，活動要能夠檢驗、鞏固、轉化線上知識的學習。活動要由高階認知帶動低階認知，教師需要澄清驅動性問題和學習成果中包含的主要的高階認知策略類型。對高階認知策略的明晰設計更能整合基礎知識與技能，實現概念知識的學習歷程。

以真實情境中的問題為任務驅動，將學習內容以項目活動的形式呈現，學生通過充分利用最優化的學習資源合作探究、發展創新，從而獲得較全面的學科知識，進而獲得能力提升。信息技術對項目式學習的支持體現在資源、技術與管理多個方面。混合式學習模式下的項目式學習可以充分借鑒信息技術的優勢，提升項目式學習探究活動與資源內容的多樣性，解決項目式學習實施中的若干困難。針對項目式學習的特點，網絡環境能夠提供支持與具體功能的應用。在初中生物學的課程中，筆者以人教版《生物學》中的部分內容為例，介紹采用混合式學習的模式進行單元整合設計的兩個案例。

1案例一：新型冠狀病毒與免疫系統的較量

本項目采用單元設計的方法，聚焦新型冠狀病毒肺炎這一社會熱點問題，突破了單節課的束縛，提升了教育價值。本項目涉及的初中生物學知識包括義務教育階段八年級上冊中第五單元“生物圈中的其他生物”的第五章“病毒”和八年級下冊中第八單元“健康地生活”的第一章“傳染病和免疫”等內容。初中生借助多媒體資料，結合教師恰當的講解，都可以在一定程度上理解這些問題，并在項目式學習的過程中一方面鍛煉科學的思維方法，一方面以病毒為線索建構細胞結構與功能的知識網絡。

在項目實施之前，教師需要通過直播方式帶領全體學生了解項目式學習的過程、任務和成果形式等，對項目做任務拆解并明確子任務的具體要求。學生分組后，教師給出項目進度管理表，以便學生明確階段性成果交流展示方式和時間表。

本項目的驅動性任務是基于病毒與免疫系統的相關知識，為小學生制作一份科普宣傳的短視頻，并發出健康生活觀念和行為習慣的倡議。這一項目包含4個任務，主要是通過查閱新冠病毒和免疫系統的相關材料，了解新冠病毒的基本知識、病毒侵染細胞的機理和人體的免疫系統組成和功能等，學習方式主要是查閱、篩選和分析資料，并在此基礎上完成學習任務單。最終利用前3個任務的學習成果制作介紹病毒與免疫系統較量過程的短視頻。

1.1學習病毒的基本知識

學生閱讀學習資料中的文本和視頻，了解與病毒相關的知識，如病毒的結構、生活史、類型、了解到的基因信息以及病毒與細菌的差別等信息。教師要指導學生正確尋找到查閱資料的渠道與方式，并引導學生從查閱到的資料中，提煉與學習任務相關的信息。

教師指導學生篩選信息，促進學生形成對新冠病毒的基本認識。學生可以在學習后畫出病毒的相關知識的概念圖。教師要指導學生正確選擇信息、概念圖的建構方法，并在學生繪制后進行評價。

1.2探究新型冠狀病毒侵染細胞的過程

閱讀文獻和觀看視頻后，學生分析資料并提煉新型冠狀病毒侵染細胞的機制。教師要指導學生運用獲取和提煉信息的有效方法。

收集材料和素材后，學生可通過繪畫制作手抄報的方式形象地表現出新型冠狀病毒侵染細胞的過程。教師要指導學生選擇材料、與學生交流他們的想法的科學性和繪制的合理性。

1.3總結人體免疫系統發揮作用的過程

學生查閱生物學教材，觀看介紹人體免疫系統的視頻。小組討論，共同構建免疫系統組成的概念。教師可以進行在線答疑和指導學生正確了解人體的免疫系統。

接著，學生通過在網絡上查閱資料和小組討論，比較細菌和病毒的異同點，參考教材相關內容，構建“人體免疫系統三道防線”的理解，以新型冠狀病毒為例，歸納免疫細胞在特異性免疫中的作用及體液免疫和細胞免疫的生理過程。教師進行在線答疑和講解，并指導學生正確認識人體免疫系統三道防線的構成。

然后，學生通過閱讀書籍和在網絡上查到的重大傳染病資料，了解病毒與免疫系統較量的經典案例，通過與新型冠狀病毒肺炎進行對比，說明傳染病的病因、傳播途徑和預防措施。

基于以上所學習的病毒和免疫系統的全部知識，學生錄制作為項目成果的短視頻，參與預防新型冠狀病毒肺炎的宣傳。教師對學生的視頻腳本進行審核。

2案例二：舌尖上的家

學生可以嘗試制作美食并對美食進行科學解碼，形成美食的科學報告。這個項目整合了人教版初中生物學七年級下冊中人體的營養和神經調節等知識。

學生閱讀文本資料及教材相關內容，從生物學知識的角度對一道美食進行科學解碼，通過思維導圖進行梳理。并從人類味覺、嗅覺的構成和神經調節的角度，分析美味之源：從吃到菜肴開始，到產生美妙的味覺體驗，產生想要吃得更多的愿望，再到吃得飽飽的，這一連串的活動是如何協調有序地進行？教師引導學生分析神經系統的組成以及反射的結構基礎。

教師從菜肴的營養物質組成的角度，引導學生分析美味之本：我們需要科學合理的營養，食物中的營養物質有哪些？其作用是什么？接著，教師從菜肴進入人體進行消化和吸收的過程，分析美味之旅：飯菜中的營養物質是怎樣進入人體細胞的。淀粉、蛋白質和脂肪等大分子有機物是如何被人體細胞吸收的？學生查閱和觀看視頻、分析資料和獲取信息。教師指導學生正確尋找到查閱資料的渠道與方式，并指導學生從查閱到的資料中，提煉與學習任務相關的信息。

小組成員選擇一個恰當的時間烹飪各自家庭經典菜肴，進行“云約飯”，從傳承故事、制作方法、味道的描繪、營養價值等方面，隔屏給同學隆重推出自家的家庭經典菜。小組分工合作，對小組內部成員做的家庭經典美食進行匯總成一頓飯，形成美食中的科學報告。教師對學生完成的科學報告進行審核、修訂并組織學生展示評價。

上述兩個案例都聚焦自學引導，教師設置情境，提供學習支架;聚焦知識自組織，闡明主題知識生發之根、發展之脈。混合式學習模式下的單元整合教學實踐的關鍵是學生與資源的交互，強調二者的“融合”。通過完成項目，當學生和資源互動和共情，標志著自主學習真正發生。