大學生英語語音錯誤分析與教學模式改革

康玉晶，吳清然

(中國民航大學 外國語學院，天津 300300)

語音是構成語言的基本要素之一，掌握語音對于掌握一門語言至關重要。德懷特·保林杰(Dwight Bolinger)提出，“語言就是聲音……要學習一種語言必須學會發音”，因為“語言組織中的語音是必不可少的”[1]。索緒爾[2]認為，任何語言符號都是由“能指”和“所指”構成的，語言符號連接的不是事物和名稱，而是概念和聲音。趙元任指出：“學習外國語的內容分成發音、語法跟詞匯三個主要部分……發音的部分最難，也最要緊，因為語言的本身、語言的質地就是發音，發音不對，文法就不對，詞匯就不對。”[3]由此可見，語音是掌握語言知識和獲得言語技能的基礎，學習語言須從語音開始。然而，在我國的英語教學中，語音的教與學長期被忽視，導致了大學英語語音教學存在諸多弊端，非英語專業大學生的語音學習現狀不容樂觀。通過前期的問卷調查和語音測試，本研究旨在分析非英語專業大學生的語音意識和語音能力現狀，并結合語音教學的實際情況和困難，探討語音教學改革與創新。

一、非英語專業大學生英語語音意識和能力現狀

為了能夠更準確、客觀地反映出非英語專業大學生的英語語音意識和語音能力現狀，本研究采用問卷調查和語音測試相結合的方式。發放問卷230份，回收215份，去除無效作答問卷11份，得到有效問卷204份，回收率為93.47%。受試對象均為中國民航大學大一新生。問卷共設18個問題，全部為客觀題，采用李克特5級分量表，1-7題旨在調查受試的語音意識，8-18題旨在發現受試的語音錯誤。經SPSS19.0的信度檢驗，兩個分量表內部一致性Alpha 值均大于0.7，總量表的內部一致系數Alpha 值達到0.907，說明量表的信度較好。語音測試包括單詞、音標、短語和句子的朗讀。問卷和測試結果反映出學生在語音意識和能力方面存在以下四個問題：

(一)語音意識不足

問卷第1題的統計結果表明大多數學生不重視語音學習，語音意識淡漠。

第1題：在英語學習中，你更側重學習(限選1至3項)

A.詞匯；B.語法；C.聽力；D.閱讀；E.寫作；F.語音

161名受試選擇了A選項，占比78.9%(選擇人數最多)；50人(24.5%)選擇了F選項(選擇人數最少)；同時選擇A和F選項的人數為29人，僅占總數的14.2%。由此可見，大多數學生在英語學習中更側重詞匯的學習，忽視語音學習。這也體現了我國的英語教學和各級各類考試多年來對學生的引導。值得注意的是，同時選擇C和F選項的人數只有30人(14.7%)。在所有的選項中，聽力和語音的關聯度最大，然而，調查表明，認可這種關聯度的學生并不多。在日常教學和各類英語等級考試中，非英語專業學生的一個普遍弱點是聽力較差，這是因為他們大多習慣通過圖像刺激(閱讀)獲取詞匯，而對聲音刺激(語音)反應較慢，往往需要將聲音信息轉換成圖像(拼寫)才能理解，從而消耗較多的處理能力。

語音意識的不足在語音測試中也能得到印證。多數受試不了解元音的音長、音高、音強能夠區別意義單位，發音過于隨意，語速過快，囫圇吞棗，很多音素的發音含混不清。遇到長句的朗讀，學生們往往舍棄了連讀、重讀、弱讀等語音規則，以平均用力的方式，將每個單詞等長等重地朗讀下來。

(二)語音基礎知識薄弱

1.不熟悉發音器官的分布和功能

學生對發音器官的分布和認識僅限于口腔和鼻腔兩個共鳴腔，對于舌尖、舌前、舌端、舌后、小舌、上齒齦、硬顎和軟顎等器官的辨識度很低。

2.不知道某些音素(phoneme)的確切發音位置

鑒于此，在前人工作的基礎上開展了將電動汽車充電站選址問題應用于ELV的研究。首先，考慮經濟、社會等因素，構建了充電站設施選址的評價指標體系。其次，通過定性與定量相結合的分析，建立了基于層次分析法(analytics hierarchy process，AHP)、熵值法、最小二乘法組合賦權的ELV充電站選址評價模型。最后，通過某物流企業的備選充電站址的相關數據進行了算例驗證，對各備選方案進行了對比分析。

受試在測試中出現的一些發音錯誤，往往是由于他們不知道這些音素的確切發音位置。這一現象在輔音發音時尤為明顯。例如，發邊音/l/時，由于舌尖沒有接觸上齒齦，因此發出了類似//的音；發唇齒音/f/和/v/時，由于下唇沒有輕觸上齒，因此會把vehicle誤讀成/'wi:kl/。問卷第16題：sing和thing的發音聽起來基本是一樣的？此題正確率僅為34%。前測試卷中考察了這兩個單詞的辨音，發音錯誤率達到40%，與問卷調查結果吻合。錯誤產生的根源是不能區分/s/和/θ/兩個音素的發音位置。

3.不能熟練掌握音位變體(allophone)規則

最明顯的三個表現是：第一，不了解“英語清塞音/p, t, k/出現在/s/音后不送氣(unaspirated)”的規則。對于explore中字母p的發音，despair中字母p的發音，stack中字母t的發音，strain和stride中字母組合tr的發音，很多受試學生不知道應作不送氣的處理。讀錯explore的人數為138人，占總數的67.6%；despair(165人，80.9%)；stack(45人，22.1%)；strain(36人，17.6%)；stride(51人，25%)。第二，不了解“相鄰塞音之間形成發音位置交疊時，前一個塞音不爆發”的規則，發音時會出現保留兩個爆破音或者完全吞音的現象，例如，將dead tired讀成/de taid/。第三，不了解“單音節的元音時長最長，重讀音節里的元音時長更長”的規則，不注意“長音要拉長，短音要短促有力，雙元音要飽滿圓潤”等發音方法。不能區分please和police中元音/i:/的音長；讀lice，nice，nose，pose等開音節詞時，元音發音過于短促。

4.不能準確理解重音、連讀、弱讀、節奏和語調等超音段特征(suprasegmental features)

重音是話語的超音段特征，它體現在整個音節上，但不體現在單個獨立的元音或輔音上，重讀音節比非重讀音節發音要強，這種現象在語流中更加突出[4]。測試顯示有相當比例的受試對unique、transmit、 decent、instinct等雙音節詞的重音判斷有誤(本測試未涉及多音節詞)。其中，有119人讀錯unique的重音，占總數的58.3%；transmit有132人讀錯，占總數的64.7%；decent有120人讀錯，占總數的58.8%；instinct有111人讀錯，占總數的54.4%。

部分受試對連讀和弱化有模糊的認知，遇到常見短語，如not at all、a good chance，會試著連讀和弱化，但由于缺乏系統的連讀和弱化知識，讀到其他短語時，盡管題目里有明確要求，也不會連讀或弱化。問卷第17題：I can’t make it in the room. 這句話有幾個連讀？該題正確率為50.5%。出錯的學生大都認為只有1個連讀，發生在make和it之間，而忽視了it和in之間的連讀。這說明半數研究對象不能系統掌握連讀規律，而是“憑感覺”連讀。

測試中有一題為感嘆句的朗讀："What a nice day!"，幾乎沒有學生能用感嘆的語氣讀出這句話，有的學生反復嘗試了幾次，效果并不好，原因是如果只重讀nice，不弱讀a，沒有對比，無法突出語氣。

語調對于表達話語的意圖極為重要。多數受試對于“一般情況下，一般疑問句讀升調，特殊疑問句讀降調”有基本的認知，但是對于升調的拿捏不夠準確，他們往往將升調揚得很高，顯得很生硬，缺乏美感。王桂珍[5]指出，在實際交際中，說話人可以通過語調來表示同意還是反對某一觀點，語調的變化并不影響詞匯本身的意義，但語調錯誤所引起的誤會更直接地、從更高的層次影響著語言的交際。

5.沒有系統學習過國際音標

不同地區學生在入學前接受的國際音標訓練參差不齊，這導致學生在音節的構成及劃分、音標的正確書寫、重音及次重音符號的辨識等方面存在很多知識空白。受試能夠根據以往的學習經驗，模仿熟悉單詞的發音，但仍會出現一些讀音不準確的現象，例如，將please和nose結尾的輔音讀成/s/。將year讀成/i/。遇到陌生單詞，則不會根據音標拼讀，例如，將/dispe(r)/誤認為是單詞disappear的音標；或者需要長時間反復拼讀；少數學生完全不識音標。某些音素(/?/、/j/、/d/)的發音錯誤率非常高，有135人(66.2%)將/ji:ld/誤讀成/di:ld/，105人(51.5%)將/juni:k/誤讀成/ duni:k /。

問卷第8題：interesting一詞有幾個音節？該題考察受試能否正確劃分音節。答案正確率為51.5%。劃分音節是正確發音的基礎。這道題的測試結果表明有近半數的受試不會劃分音節。

(三)漢語發音習慣的負遷移影響(Negative Transfer)

“對比分析假說”(contrastive analysis hypothesis)認為二語與一語相似的語言特征容易習得，而差異較大的特征(母語中沒有的)難以習得。漢語屬于漢藏語系漢語族，英語屬于印歐語系日耳曼語族，前者屬于表意文字，后者屬于表音文字。這兩種語言在發音、舌位、音長、口型、節奏、語調等多方面有很大差異[6]。輔音方面：遇到以輔音為結尾的單詞時，部分學生會在輔音結尾加上半元音//，例如，將wheat讀成/wi:t/，sack讀成/sk/。這主要是由于漢語發音不以輔音為結尾。來自粵方言區的學生存在結尾輔音/d，t，k/吞音(swallowing sound)現象，例如，將take in讀成/tei in/，將credit card讀成/kredi ka:/。這主要是因為，在粵方言中，除鼻輔音外，只有不爆破的/p，f，k/3個輔音出現在詞尾。來自吳方言區的學生存在輔音叢吞音問題，例如，將next讀成/nest/。這是因為吳方言中不存在輔音連綴現象。元音方面：對英漢發音相似的元音，學生往往會不自覺地直接借用漢語中相似韻母的發音，例如，把英語單元音/i:/發成漢語“衣”的音，因此，很難區分ear /i/與year /ji/。英語中的元音//在漢語里找不到對應音。學生在發這個音時因為缺乏參照物而產生困難，普遍會把這個音發成/e/，例如，將/fklti/讀成/feklti/。

(四)語音理論知識與發音實踐相脫節

本次問卷和測試還反映出一個問題：78.4%的受試在問卷中表示曾學習過語音知識，但只有10.3%的學生認為自己的語音不存在問題。測試結果也表明學生的語音水平有待提高。這說明，盡管部分學生具備了一定的語音理論知識，但是仍舊不能保證正確發音。例如，問卷第14題：發please這個詞的時候一定要展唇，才能發準確? 46.4%的學生認為應該“展唇”。但是在測試中，多數學生讀這個單詞時并未做到“展唇”，發音并不充分。這說明，盡管學生了解一些發音規則，但是由于缺少日常練習，并不能保證發音正確；另外一方面，當學生出現發音錯誤時，由于沒有第一時間被糾錯，從而形成了錯誤的發音習慣。

二、大學英語語音教學的改革與創新

(一)大學英語語音教學現狀

大學英語語音教學的現狀差強人意，造成這一局面的原因是多方面的：1)非英語專業學生英語語音基礎薄弱，語音知識匱乏，語音水平地區差異較大；2)大學英語教師語音教學意識欠缺，在課堂上一般不講授語音知識，也很少組織學生進行語音操練；3)部分大學英語教師自身語音語調存在問題，很難給予學生正確的引導；4)由于主客觀的原因，大學英語教師往往對學生的發音錯誤比較寬容，給學生的英語語音學習造成了不利的導向；5)大學英語課程的系列教材缺少對語音教學的關注。

(二)大學英語語音教學的改革與創新

在多模態的學習環境下，傳統的“糾音、正音”式的語音教學模式越來越顯現出其不足。這種教學模式既缺乏系統性，也使學生感到枯燥、乏味，不利于長期記憶。教師應在以下幾個方面改革大學英語語音教學模式。

首先，教師應該向學生強調語音學習的重要性，培養學生的英語語音意識。A.G.Bus[7]等人通過實證研究，發現語音意識訓練可以提高讀寫技能，語音技能對于語言學習者的讀寫能力具有良好的預測作用，語音技能發展不良往往會導致嚴重的讀寫技能障礙。由于客觀因素的限制，絕對標準的、如同母語一般準確流利的英語發音并非每個學生都能夠企及，但是，通過語音知識的學習和訓練，讓同學們能夠增強英語發音和口語表達的自信心、表現力，提升英語聽力的辨音水平和理解能力又是可以達成的目標[8]。

其次，大學英語系列課程應開辟專門的語音教學板塊。以筆者所在高校為例，大學英語課程分為讀寫和聽說兩部分，并沒有專門的語音教學時間。在日常教學中，教師經常會遇到學生提出與語音相關的問題，說明學生們對提高語音技能是有要求的。但是由于課堂上沒有足夠的時間對這些問題進行系統性的講解，教師只能“就事論事”，對提問的學生予以個別解答。教師應在課堂上留出專門的時間進行語音教學。既要突出語音教學的實踐性特色，不能將語音課上成語音學課，也不應完全放棄理論指導，否則，學生只是消極的、被動的模仿，知其然，不知其所以然，很難達到理想的教學效果。教學目標應放在由超音段(suprasegmental)語音特征體現的交際的有效性，即可理解度(comprehensibility)上，教學重點應轉向語流和韻律[9]。同時，教師應該認識到語音教學的目標定位不僅是練習正確的發音，還應該把語音訓練作為改進學生聽說能力的切入口，通過語音訓練幫助學生掌握正確的英語發音，同時提高他們的聽力能力和口頭表達的流利程度。

除此之外，開設面向非英語專業學生的英語語音選修課也是有益的補充。以筆者所在高校為例，大學英語課程的學時改革后，在兩年的學習中，學生大約要上200課時的英語課。在這200課時中，教師要完成教學大綱中規定的教學任務，要對四、六級考試進行必要的輔導，還要留出足夠的課時用于翻轉課堂的學生展示，很難保證教師有足夠課時進行語音教學。開設語音選修課可以彌補這個不足，也可以給學生提供一個語音學習的平臺。

再次，教師須擅于利用多元化的學習環境，改善大學英語語音教學的現有模式。在多元學習環境的背景下，學生獲取信息的渠道大大增多，這對語音教學提出了更高要求。教師應充分利用網絡課程、微信公眾號和小程序以及各種應用軟件在內的網絡資源，鞏固教學效果。

登錄“愛課程”(www.icourses.cn)或中國大學MOOC(www.icourse163.org)等學習平臺，可以找到廣東外語外貿大學、上海師范大學、中國地質大學等高校的《英語語音》網絡課程。學生可以系統地學習英語語音學知識、語音技巧，同時，還能通過經典實例進行模仿跟讀訓練。這類課程可以作為教師課堂語音教學的補充。除了網絡課程，教師還可以利用微信中的語音類公眾號和“打卡”小程序給學生布置語音作業。微信操作的即時性和便利性有助于學生堅持完成作業，也方便老師給予及時評價，還能為每個學生建立語音檔案。通過建立語音檔案，教師和學生都能清晰地看到個體在語音學習中取得的進步及存在的不足，從而幫助教師和學生調整教學重點和學習目標，真正做到個性化教學。英語電影配音類的手機應用軟件也可以幫助學生鞏固和運用已有的語音知識。通過模仿經典電影的臺詞，學生不僅能糾正單個音素的錯誤發音，更能促進他們對語流語調的理解，從而提高學生的英語聽說能力。

引導學生利用網絡資源學習語音知識，強化語音練習的另一個優勢在于以本族語者為模版，反復模仿練習，可以更有效地提高學生的語音水平和能力。由此可見，通過教師的正確引導，“微時代”下的“碎片化學習方式”恰恰給英語語音的教與學提供了便利條件。

通過調查問卷和語音測試，本研究發現學生的英語語音意識和語音水平差強人意。造成這一局面的原因是多方面的，包括教育資源分配不均、學生學習英語語音的主觀意愿不強、語音教學內容缺失、教學模式落后等。因此，高校語音教學的對策值得深思和探索。在多元學習環境的背景下，高校應更合理地設置大學英語系列課程，改變語音教學長期被忽視的現狀；教師須引導學生重視語音學習和訓練，將語音教學的知識性和趣味性相結合；學生需善用網絡資源，更好地培養自主學習意識。語音教學應作為提高學生聽力和口頭表達能力的切入點，并最終達到提高英語交際能力的目的。