幼兒園數學活動評價的“變”與“不變”
——傳統數學活動與生活化數學活動評價的比較分析

林華幀

(福安市第二實驗幼兒園，福建福安，355000)

隨著對《3～6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)的深入實踐，以及近些年學前教育研討的熱點頻頻聚焦在“如何凸顯數學活動的生活化，凸顯數學教育的核心價值”上，幼兒園越來越重視生活化數學。從傳統數學活動到生活化數學活動，教師的教育理念不斷更新、教育行為不斷變化。傳統數學活動和生活化數學活動有差異性和共同性，本文以幼兒園數學活動評價為切入點，分析傳統數學活動與生活化數學活動評價的“變”與“不變”。

一、傳統數學活動與生活化數學活動評價的“變”

數學活動評價是提高數學教育質量的方法之一。如何實現《指南》中提出的“初步感知生活中數學的有用和有趣”，幼兒園數學教育是數學化還是生活化，這些問題值得深思。在對傳統數學活動和生活化數學活動進行評價時，上述問題困擾著幼兒園教師，并越來越得到關注。

(一)對課程價值的評價從純粹數學轉向數學應用

純粹數學是從數學到數學，數學應用是從數學到應用。從課程內容的價值定位看，傳統的數學課程更重視“純粹的數學化知識灌輸”，重視數學知識的學習，在課程內容的選擇和定位上比較純粹，凸顯數學化，不一定或不強調生活化。而生活化數學活動更重視“從幼兒的生活經驗出發”和“數學應用能力的培養”，即數學應用。生活化數學活動強調幼兒的生活經驗與數學應用的有機融合，內容選擇應貼近幼兒的生活實際，應是幼兒所熟悉的、理解的，數學活動應該讓幼兒充分體驗到“用數學解決生活中的問題”的成就感。

例如，“8的分解與組成”的教學。在傳統數學活動中，教師提供數字卡片，讓幼兒在重復性的卡片操作和機械模仿中，機械化地熟記“8可以分成2和6、3和5、4和4……”。而在生活化數學活動中，教師會創設幼兒熟悉的生活情境，如“超市購物”，讓幼兒購買兩件合起來是8元的物品。在解決“8元可以買什么”這個問題中，幼兒會發現8元可以買一支3元的牙膏和一個5元的玩具，就會獲得“8的分解與組成”的數學經驗。從課程的價值來分析，“卡片操作”式學習雖然是動手操作，但幼兒在操作中只能即時記憶“8可以分解為幾和幾”，并沒有真正理解“分解”和“組成”的實際意義，這種活動取向是讓幼兒“記住就可以了”的機械記憶。而“超市購物”情境追求的是讓幼兒在購物的過程中應用和理解8的分解與組成，在生活問題中思考和解決，這就是生活化數學活動提到的“數學應用”的價值所在。

(二)對課程目標的評價從數學知識轉向數學素養

傳統數學活動的評價強調教學目標的知識性，重視幼兒在數學活動中的知識獲得情況，即“學會了嗎”。評價者會對照預設的數學目標，一條一條對應評價目標是否達成。例如，對“5以內的相鄰數”數學活動的評價，傳統的評價方法以幼兒會不會說出“4的相鄰數是3和5”為評價結果，以此認定目標是否達成，忽略了幼兒是機械背誦還是真正理解了相鄰數之間的“多1”和“少1”的關系，忽略了幼兒對數與量的概念是否明白，也忽略了幼兒是如何獲得結果的，只是單一地從結果出發做發展性判斷。

生活化數學活動的評價關注活動過程中幼兒的數學思維、語言表達、操作、數學關鍵經驗的應用與獲得、人際互動、分析問題和解決問題等數學素養的發展。例如，在數學活動“農場里的果子”評價中，教師會觀察分析幼兒如何點農場里果子的數量、如何分類農場里的果子、如何對果子不同的屬性(多少、大小、粗細、長短、輕重)進行比較、如何表達比較的結果、如何解釋和調整比較的方法等，這些都可以體現幼兒的數學素養。在生活化數學活動評價時，評價者會觀察教師是否能準確觀察、分析幼兒的數學學習特點和數學知識的掌握情況，是否了解幼兒如何運用數學經驗解決“農場里的果子”比較問題，是否能從專業的角度判斷幼兒數學學習發展的情況，是否能在幼兒思考觀察中給予適宜的支持策略等。因此，生活化數學活動的評價重視評價幼兒過程性能力的發展，因為數學的學習不是一蹴而就的，是為了能夠學以致用。

(三)對課程形式的評價從單一的數學活動轉向多形式的拓展應用

傳統數學活動在組織形式上，以專門的數學集體教學活動和活動區為主要形式，幼兒只能在這兩種形式的活動中進行數學學習。生活化數學活動注重多種形式的整合，幼兒不僅進行專門的數學學習，還可以在游戲、一日生活和其他領域活動學習數學。例如，散步排隊時可以滲透數學知識。教師可以安排幼兒多元排隊，男女各一隊、紅衣服一隊不是紅衣服一隊、從高到矮排隊、一個男生一個女生有序排隊等。再如，體育活動中，按照1個圈1個跨欄、2個爬行墊3個鉆圈的排序方式設置路面障礙等。教師可以在生活化的花樣點名、座號接龍點名、單雙數輪流點名、順數倒數點名、個位數相同點名等活動中滲透知識，讓幼兒運用已有知識和經驗，解決生活中遇到的問題，充分感受數學的有用和有趣。

(四)對課程效果的評價從以教師的教為中心轉向以幼兒的學為中心

傳統數學活動評價很重視“反思教師”，主要觀察教師的“教”，多從教師的角度進行比較系統的、充分的評價。傳統數學活動評價的內容一般為：教師如何導入、提問是否有效、投放了什么材料、運用了哪些策略、活動環節是否循序漸進等。傳統數學活動對幼兒的學的評價一般為“幼兒對本次活動感興趣，能積極參與本次活動，能主動交流想法”，這樣的評價表面化，并沒有對幼兒數學興趣、數學素養、數學能力等進行細致觀察和有效評估。

生活化數學活動評價注重研究兒童，重視對幼兒的學的有效性評價。生活化數學活動評價把幼兒當成數學活動的主體，從幼兒對活動內容的態度，以及活動中的情緒、參與度、操作材料、理答、互動、數學語言表達、數學解決問題的情況等進行全面的評價，透過對幼兒的學的評價來反觀教師教的有效性，由學省教，從而達到學與教的同步有效和相互促進。

二、傳統數學活動與生活化數學活動評價的“不變”

數學活動評價的最終落腳點是促進幼兒的數學學習與發展，傳統數學活動與生活化數學活動雖然存在一定的差異性，但也有共性的、不變的核心內容。

(一)以幼兒為本是幼兒園數學活動不變的核心理念

1.遵循年齡特點

幼兒是數學學習的主體，數學課程的設置與實施必須遵循幼兒的年齡特點和學習特點。因此，數學活動評價要思考以下內容：課程內容的選擇是否凸顯幼兒的年齡特點；課程目標是不是幼兒可接受、能完成的；材料的投放是否適合幼兒操作和探索的需要；情境的設置是否貼近幼兒的生活經驗、是幼兒感興趣的；幼兒的數學經驗是否在原有水平上有所提升等。

2.遵循邏輯性

幼兒學習數學不是簡單、機械的記憶過程，而是邏輯思考、深度思考的過程。幼兒園數學活動要凸顯邏輯性和系統性，教師不能在沒有觀察了解的基礎上隨意預設。例如，教師讓小班幼兒對一堆數量是“3”的木珠進行感知學習和表達時，需要教師先教會幼兒運用“點”和“數”的動作，其次要指導幼兒進行手口一致的一一對應，最后引導幼兒獲得物體的總數。在這樣的過程中，幼兒對數量概念的獲得是對各種關系加以協調的結果。因此，對數學活動的評價不僅要關注數學內容的邏輯性，還要關注幼兒數學概念學習路徑的邏輯性，以及幼兒對數學概念和數學思維之間的關聯的邏輯性，進而促進幼兒循序漸進地學習數學、應用數學、體驗數學。

(二)有效性是數學活動評價不變的維度

不管是傳統數學活動還是生活化數學活動，都需要評價活動的有效性。幼兒園數學互動的有效性體現在兩個方面：教師的教與幼兒的學。如果只重視教師的教忽略幼兒的學或者只關注幼兒的學而不反思教師的教，數學活動評價就是不夠客觀和全面的。只有重視生活化數學活動中的教與學，把握好兩者的關系，通過對幼兒學的評價來反思教師教的有效性，才能真正促進生活化數學課程的有效實施。

1.教的有效性評價

教的有效性評價可以從以下幾個方面入手：教師對數學活動內容的選擇是否能凸顯幼兒年齡特點、能否關聯幼兒的生活經驗；對活動目標的定位是否包含數學經驗和數學思維等內容；對教學方法的運用是否突出幼兒的主體地位；對組織形式的運用是否多元和有趣；師幼間的互動是否積極和諧；是否重視幼兒運用數學經驗解決生活問題；是否有適宜的支持策略；等等。

2.學的有效性評價

數學活動中對幼兒學的評價可以包括以下方面：幼兒數學學習是否達成了目標；幼兒在活動中是否有獨立見解；幼兒在活動中的創造性表現如何；幼兒對數學概念是否理解并能運用；幼兒參與活動程度是主動還是被動的；幼兒是否能運用數學經驗解決生活中的問題；等等。

綜上所述，幼兒園數學正從傳統數學活動走向生活化數學活動，從純粹數學轉向數學應用。生活化數學活動重視數學活動內容、目標、材料等的生活化，重視幼兒應用數學解決生活中的問題，重視幼兒數學素養的培養，幫助幼兒感知數學在生活中的有用和有趣。