幼兒領導行為的個案研究
——以一名中班男幼兒為例

劉 蕊，石才英

(陜西師范大學教育學院，陜西西安，710061)

幼兒在同伴交往活動中社會地位是不等的這一觀點已成為領導力研究者的共識。現實中我們會發現，有的幼兒總是指示其他幼兒做事，而另一部分幼兒會很自然地接受這些指示，這就是幼兒同伴交往中的領導與跟隨現象，“小領導”們做出的指示行為屬于幼兒領導行為。有學者認為，幼兒領導是指在幼兒同伴群體中具備一定突出能力并得到普遍認可的個體，在幼兒園一日生活中，運用一定條件，影響被領導者，從而實現預定目標的行為過程。[1]根據這一定義，本研究明確了要研究的幼兒行為。筆者在幼兒園實習期間發現，班里有一名典型的“小領導”，對其進行研究可以了解幼兒領導行為的特點和存在的問題，并對其領導能力的提升提出相應建議。

一、研究介紹

(一)研究對象

小昊(化名)，男孩，5歲，在縣城里的一所民辦幼兒園讀中班。以班內幼兒為參照，小昊智力正常、語言表達水平較高、身強力壯、適應能力強。在人際交往方面，小昊人緣較好、喜歡交際、待人熱情。筆者多次觀察到他與園內陌生師生交談玩耍，也經常看到他因想要玩具或因對教師指令的理解與其他幼兒不同而與其他幼兒爭論，進而威脅、推搡其他幼兒，甚至大哭。筆者在實習期間，多次觀察到小昊帶領其他幼兒一起活動，他是一位典型的小領導，因此本研究以小昊為研究對象。

(二)研究方法與過程

本研究主要運用觀察法和訪談法。觀察是獲取個案研究數據(資料)的重要來源，[2]運用觀察法可以了解到小昊領導行為的全過程。觀察期間，研究者以幼兒同伴的身份或教師助理的身份與幼兒(包括小昊)進行互動，因此本研究為參與式觀察。此外，為更深入地了解小昊某些領導行為的原因，研究者還對小昊的班主任張老師和小昊的媽媽進行了訪談。

二、幼兒領導行為分析

(一)領導態度——主動爭取，享受過程

小昊是一名積極主動的男孩，對人熱情且擅長與人打交道，小昊自己也表示喜歡當小組長。

案例1：小昊、小雨、小憶三個小朋友在看繪本。小憶、小雨覺得無趣，便開始發呆。小昊提議：“咱們去搭一個超人，怎么樣？”這個提議得到了同伴的認可。但在搭建過程中，小雨和小憶同時抓著一塊黃色積木不松手。了解原因后，小昊“教育”小雨并提出建議：“小憶的只能用黃色，圖上就是這樣的，但是你的圖上是綠色，你下次再用黃色。”小雨撅了下嘴似乎對結果并不十分滿意，但也松開了手。

案例中，小昊發現同伴不喜歡當前的活動，便提出了新的活動——搭超人，而同伴產生矛盾的時候，他又像小老師一樣站出來解決問題。像這樣的案例并不少見，小昊總是在收到其他幼兒的求助之前想到建議或解決辦法，張老師對他的評價是“小昊是小領導”。而這一評價是小昊自己主動爭取來的。張老師表示，剛開學時教師忙不過來，小昊總會像班長一樣，模仿教師的指令，比如“你們把東西放回去”“你們快過來坐”“老師說了，這個不能這樣玩”。張老師說：“他(小昊)好像很喜歡這樣，他(的領導行為)給我的工作減輕了一定的負擔，我就覺得這也是對他能力的鍛煉，所以現在有啥小事就愿意找小昊(而不是別的小朋友)。”因此，小昊頻繁的領導行為其實是良性循環的結果，起初小昊的主動讓自己得到了更多的領導機會，而他領導行為中的成功經歷讓教師和同伴更加信任他，也更愿意讓他去做“小領導”。

(二)領導風格——“獨裁者”

學者布倫特·莫森(Brent Mawson)認為，兒童的領導風格有“指導者”和“獨裁者”兩種，“指導者”多為女孩，而“獨裁者”多為男孩，他們通過聲音和身體的壓迫來強迫其他男孩接受自己的領導。[3]根據筆者的觀察，小昊經常會在請求之后加上“行不行”“可以嗎”這樣的情態動詞，這種雙重請求方式顯示出小昊有較高的語言表達水平，但若多次的請求也未能得到同伴的服從，小昊便會提高音量、皺起眉頭，表示“可是我就想這樣”“你走開”“你別碰我的東西”，甚至大哭。因此，小昊的領導行為更像“獨裁者”。

案例2：在娃娃家，小昊給大家分配角色：“小昊是爸爸，小童是寶寶，麗麗是護士……”

小童：“我也想當護士。”

麗麗：“不行！小昊說我是(護士)。”

小昊：“你(指小童)要當寶寶。”

小童：“我想打針，我不要當寶寶。”

小昊：“因為你(看起來)小，更像寶寶。”

小童：“可是我想當護士，要不然不玩了。”

小昊：“你就是寶寶，不玩就不玩！”

在這個案例中，小童對小昊的領導行為表示抗議，但小昊認為小童更適合扮演寶寶，導致小童提出“退出游戲”。筆者問小昊為什么不玩了，小昊則表示：“她不聽我的。”

案例3：為了讓幼兒理解“對稱”的概念，教師指導幼兒給蝴蝶涂色，并要求對稱的部分要涂上相同的顏色，但小昊看到麗麗的蝴蝶兩個觸角顏色不一樣，便有了下面的對話。

小昊：“不對，你的(觸角)顏色不一樣。”

麗麗：“我喜歡這樣。”

小昊：“可是老師說對稱的地方要一樣(的顏色)。”

麗麗看了眼小昊，微微皺眉，又繼續涂翅膀。

小昊：“你的翅膀(顏色)也不一樣！”說著要拿走麗麗的彩筆。

麗麗：“你別管我！”

小昊：“你看我的蝴蝶，應該這樣。”

再次被麗麗拒絕之后，小昊將麗麗的蝴蝶不對稱一事告訴了教師。

在案例3中，小昊看到同伴的作品不符合教師要求，便主動去教她，這是一種領導行為。多次試圖指導麗麗卻多次被拒意味著小昊此次領導行為的失敗，因此他失去了耐心，并做出了報告教師這種“報復行為”，試圖借用教師的力量，間接完成對麗麗的領導。

(三)領導策略——因對象因情境而異

在觀察小昊時，筆者發現他有能力根據不同的對象做出不同的領導行為，也會使用多種領導策略，常用的有七種：協商、命令、示范、重復、威脅、提高音量、肢體壓迫。其領導語言或領導動作示例如下：

協商——“你幫我們，我就把火車給你”“要不然琳琳用蠟筆，你用鉛筆”

命令——“你站在小東后面”、案例2“分配游戲角色”

示范——“你看我，應該這樣做”

重復——“就是應該這樣做”(如案例3“不對稱的蝴蝶”)

威脅——“我們不是好朋友嗎”(當對方未聽從自己的規則建議時)、“我告訴老師啦”(常用于指示未被接受時)

提高音量——“(大家)能不能不要說話了！老師生氣啦！”

肢體壓迫——把踢壞了小組城堡的壯壯推出了積木區、把體育游戲中站錯隊的小云拉到她自己的位置上。

在以上七種策略中，小昊使用最頻繁的是協商、命令、重復和肢體壓迫。小昊的領導行為常以命令或協商開始，如果對方不服從自己，那么小昊會采取重復或肢體壓迫等策略。如案例3中，小昊看到麗麗涂的蝴蝶觸角顏色不對稱，以權威的語氣告訴麗麗這樣不對(命令策略)，麗麗拒絕服從后，他再次提醒麗麗翅膀顏色也錯了(重復策略)，之后麗麗以無視的方式再次拒絕小昊的領導時，小昊便試圖奪走麗麗的彩筆(肢體壓迫策略)。

在小昊的領導行為中，領導策略總是組合出現的，這體現了小昊較高水平的認知能力，即使他經常使用肢體壓迫等不算積極的領導策略。在面對內向或總是服從于自己的幼兒時，小昊往往采取命令策略；面對同樣強壯或曾“頂撞”自己的幼兒時，小昊通常會采取協商策略；在不便于多說話或事情緊急的情境下，小昊會更多地采用肢體壓迫策略，如下樓梯時為了安全大家需要保持好隊形，這時小昊會直接把離隊的幼兒拉回隊伍；當同伴對小昊的領導行為提出異議時，小昊通常采取提高音量策略和肢體壓迫策略。相對于班中其他幼兒，小昊較高較胖，當他提高音量或肢體壓迫時，其他幼兒自然會有一定程度的屈服，這對于小昊來說是一種強化，也會導致小昊更多地使用此策略。

(四)領導對象——全員

無論是在自由小組游戲中，還是在教學活動中，無論同伴是男孩還是女孩，性格內向還是外向，在作為教師小助理的情況下，小昊總能自如地進行領導。

其他幼兒認為小昊“點子多”“什么都管”“總能想到好玩的”“喜歡幫我們”“小老師”“愛生氣”。訪談中張老師也印證了這些評價。當筆者問起小昊更喜歡領導哪些小朋友時，張老師回答：“他有時候就像老師的小助理，他好像很喜歡指揮別人，也愛管閑事，沒有特定的指揮對象，他跟誰都搭得上話。”

李承妍等人的研究表明，不同類型的幼兒領導者有不同的領導特點和領導方式，但都熱心幫助他人、有較好的認知能力和語言表達能力。[4]小昊也如此。因此我們可以認為，小昊的“自來熟式”外向的性格是他領導行為的基礎，較好的同伴關系讓他有了領導他人的可能。而他的語言表達策略也更容易讓大家接受他的領導。教師們平日給小昊的“管理權”和同伴對他領導的服從，讓他更有權力感和成就感，從而也更大膽地領導他人。

(五)領導影響

研究者對收集的資料進行整理，發現小昊的領導行為有正面影響也有負面影響。大多數情況下，小昊領導行為的影響是正面的，但小昊對于領導同伴的過度熱情和他獨裁式的領導風格也會帶來一定的負面影響。

正面影響如下：(1)維持班級紀律，如幫教師督促幼兒快速整理玩具。(2)開始和維持游戲，如提議大家互相傳球，同伴失去興趣后又建議一人把小球埋到沙子中讓其他幼兒比賽尋寶。(3)解決同伴沖突，如案例1中解決了黃色積木之爭。(4)規范同伴行為，如跳圈游戲中讓小穎站到自己的位置。(5)幫助同伴，如為同伴示范怎樣才能輕松拆下積木。

負面影響如下：(1)影響教學秩序，如在教師講話時大聲為同伴轉達或幫助同伴理解。(2)影響同伴活動，如亮亮和麗麗正要扮演爸爸媽媽照顧玩具嬰兒，小昊加入并建議玩打針游戲。(3)引起自己與同伴的沖突，如案例3不對稱的蝴蝶。

三、討論與總結

通過對小昊領導行為的介紹，我們可以發現，小昊有著很高的領導熱情和較高的領導能力，他的領導對同伴的游戲、教師的管理、自我發展等方面都有很積極的作用，但其領導行為仍存在一些問題。首先，“獨裁者”小昊較多地使用命令和肢體壓迫領導策略，這容易讓同伴產生抗拒傾向，甚至導致同伴沖突。在筆者問到小昊媽媽對小昊的教養方式時，小昊媽媽直言：“更像是命令。他有自己的主意，但是小孩懂啥呢？……不聽話的話，吵，有時候也打，要不然管不住啊。”對于小昊來說，媽媽就是自己的領導，他從家庭中學到了領導他人的方法并將之運用到自己的領導行為中。其次，小昊難以接受領導行為的失敗。張老師說：“一旦小朋友不聽他(小昊)的，就容易生氣、撇嘴、掉眼淚什么的，或者推搡人家。”幼兒領導行為是幼兒語言表達能力、認知水平、社會交往能力、默會知識等領導力的外顯，而領導力的早期發展與幼兒自身、家庭、教育有著非常密切的關系。[5]要想使領導行為更容易被同伴接受，小昊需要以更加溫和的方式實施自己的領導，明白不能把自己的想法強加于別人。而這需要家長轉變教育理念和教養方式，也需要教師教導更多的領導策略并對小昊進行及時引導。

本研究對單一個案進行觀察研究，結合案例分析了幼兒領導行為及特點，并從家長和教師兩方面找到了幼兒領導行為問題的形成原因，希望對今后的研究有一定啟發。今后的研究還應注重不同幼兒領導行為的對比、幼兒領導行為的發展和幼兒領導能力培養策略的實證研究等主題。