用真實的學習任務激發學習內動力

王磊/北京市十一學校教師

單元式教學與任務式學習是目前較多采用的一種教學組織形式，教師能夠根據學生的個性化發展將零散的學科知識、教材內容和課標內容進行重新整合，呈現出具有系統化和結構化的單元設計。學習任務是單元設計的核心，一個自帶動力的學習任務能使學生積極主動地投入到學習中，起到事半功倍的效果。經前后教學實踐對比發現，真實的學習任務能驅動學生的學習，能激發學生的學習內動力。

轉變緣由

圖1：傳統課堂中“結構及其設計”單元的吸管塔挑戰任務

普通高中通用技術課程，以提高學生的學科核心素養為主旨，以設計學習、操作學習為主要特征，是一門立足實踐、注重創造、體現科技與人文相統一的課程。在我所從教的《通用技術-創意設計與制作》課程中，“結構及其設計”單元是該課程的核心單元之一。在以往的課堂中，該單元的教學往往是引用貼近學生生活且容易理解的案例來幫助其理解結構的內涵。為了加深學生的理解，學會遷移應用，課上會設置制作活動，如吸管塔挑戰任務（每組學生使用10 根吸管、1 卷透明膠帶和1 個網球限時搭建一個既高又結實的網球塔，以競賽的形式看哪組學生的結構設計既牢又穩，課堂活動形式參見圖1所示）。依據韋伯“知識深度”水平分級來審視該單元的學習活動，我們發現活動只停留在較低的“回憶與再現”和“技能與概念”層級。這樣的學習活動雖強調競爭、合作與體驗，學生在短時間內能初步理解知識的內涵，但無法達到“問題解決與應用”和“思維遷移與創造”的高層級，無法感受到學以致用和對所學的知識的價值認同感。因此，學生對該學習任務興趣度低，無法形成積極的學習狀態。

轉變過程

在從“教”到“學”的理念轉變過程中，我嘗試開發了單元設計、核心任務、核心問題、評價量規、學習用腳手架工具等。以“結構及其設計”單元為例，我首先基于課標和教材，吃透相關的內容要求和學業質量水平要求，然后設計學習任務。單元核心知識點和重難點對于我而言已是駕輕就熟，但如何設計一個自帶動力的學習任務，并能將單元核心知識整合在一起是較難的。

表1：核心任務與子任務設計

表2：瓦楞紙椅子項目終結性評價表

表3：瓦楞紙椅子項目過程性評價量規

一個好的學習任務，或許有很多顯著的特征，如學生能夠積極主動地學、能夠培養學生的高階思維、能發展學生的核心素養等。反思過去吸管塔的學習任務，學生興趣度低的原因或許是因為任務是虛擬的，沒有將課堂所學遷移到真實的生活中，沒能學以致用。所以，我計劃從任務的真實性這一角度出發來重新設計學習任務。真實的任務，源于學生生活中產生的真問題和真需求，學生在技術課上制作的作品能真的用得上。任務只有與學生的生活建立連接，才能體現出真實感，在學生中才能產生價值認同感和成就感，才能激發學習興趣、開啟學習的內動力，才能在學習環節中形成良性循環。因此，真實的學習任務是驅動整個學習過程的動力源。

圖2：討論設計方案

圖3：分工合作制作模型

基于此，我針對結構及其設計單元開發了“為你的親友設計制作一把瓦楞紙椅子”學習任務。椅子項目來源于學生，用于學生。椅子是學生每天能夠看得見摸得著用得上的產品。通過引導學生調研學校不同場合中的椅子，來學習其中的結構設計和人機關系設計等學科知識，從而產生對設計技術人員的價值認同感，培養崇尚勞動、尊重勞動成果的價值觀，從而形成技術意識學科核心素養。由于真實的椅子產品體量較大，制作難度高，不適合在課堂中開展，我經過調研和親自制作教具，發現使用瓦楞紙可作為椅子的制作材料，且加工制作難度適中，適合學生在課堂中制作，因此，形成了瓦楞紙椅子設計制作項目。在設計中，通過調研用戶、研究用戶，形成用戶思維。為特定用戶量身定制椅子，繪制設計草圖和三視圖等圖紙來表達設計構想，形成圖樣表達和創新設計的學科核心素養。在制作中，學生需要反復權衡教師提供的有限材料與方案實現之間的關系，需要考慮制作成本、制作周期、項目技術要求等工程約束，需要學會常見材料的加工方法和通用工具的操作方法，從而逐步形成工程思維和物化能力的學科核心素養。

圖4：英文主題儲物凳

圖5：雙人沙發

圖6：休閑躺椅

為了讓學生更容易達成學習單元的核心任務，我將其拆解為七個層層遞進的子任務（見表1）。學生通過完成相對容易完成的子任務，拾級而上，逐步完成核心任務。核心任務與子任務的關系就像珠線與珠子，核心任務貫穿其中才能形成體系，離開了核心任務，子任務如同一盤散沙。

為了使學生更清楚地明確任務目標，我在項目初期就向學生展示出了該項目的終結性評價表（見表2），幫助學生瞄準靶心，直擊目標，提升學習效率。

為了能夠約束學生學習過程中的行為，以及提供正確的導向和激勵作用，在學生的學習過程中，我提供了過程性評價量規（見表3），幫助學生及時調整自己的學習行為。

轉變后的學習效果

該單元設計在實施過程中，我們發現學生的學習積極性和主動性被調動起來。往常課上總有少數學生“打醬油”和“抱大腿”，但在本學期的課堂上沒有了這種現象。每組學生不是在討論設計方案，就是在一起合作制作模型（見圖2、圖3）。我們經常能看到學生忘我般投入的積極學習狀態。

從項目的終端——學生作品來看，每組學生作品均體現出了學生的個性化差異，具有較強的實用性，能真正應用在學習生活中（見圖4-圖6）。

項目結束后，我對學生進行了無記名的問卷調研，圍繞“結構及其設計”單元知識的理解與應用、實際問題的解決等方面設計了調研問題。對學生的答卷進行梳理統計分析后，我發現學生已經能夠很好地駕馭該單元的知識，會在生活中遷移應用，達到了活學活用的水平。