語(yǔ)文教學(xué)中關(guān)于詩(shī)歌語(yǔ)言感受能力培養(yǎng)的探討

【摘要】中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，詩(shī)歌教學(xué)舉足輕重，作為詩(shī)歌教學(xué)中最重要的一種教學(xué)方式，“詩(shī)歌朗讀”日益受到重視。本文立足于語(yǔ)文教學(xué)中詩(shī)歌語(yǔ)言感受能力的培養(yǎng)，嘗試對(duì)“朗讀”在實(shí)際教學(xué)中的地位加以大膽的變革，并且分別從普遍意義上的教學(xué)目標(biāo)和特殊意義上的操作方法兩個(gè)層面加以論述。在“培養(yǎng)中小學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)言的感受能力”總體教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下，確定“詩(shī)歌朗讀”作為實(shí)際操作環(huán)節(jié)中的最重要教學(xué)手段，并確立其教學(xué)核心地位。

【關(guān)鍵詞】朗讀;語(yǔ)言;感受;詩(shī)歌

【中圖分類號(hào)】G633? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號(hào)】1672-0490（2020）04-0071-02

【本文著錄格式】董云飛.語(yǔ)文教學(xué)中關(guān)于詩(shī)歌語(yǔ)言感受能力培養(yǎng)的探討[J].課外語(yǔ)文，2020，19（04）：71-72.

中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，對(duì)詩(shī)歌語(yǔ)言感受能力的培養(yǎng)，只是一個(gè)普遍意義上的概括性論述，在確立此目標(biāo)普遍性指導(dǎo)意義之后，還必須回到其特殊性的具體要求上，如此才能避免從概念出發(fā)、脫離實(shí)際。就詩(shī)歌語(yǔ)言感受能力的特殊性而言，從漢語(yǔ)言自身的規(guī)律出發(fā)，欲達(dá)到此目標(biāo)，其方法只能為朗讀。以下主要以小學(xué)為例，分層論述。

一、語(yǔ)言感受能力的培養(yǎng)

在小學(xué)階段必須以識(shí)字教育為依托。上小學(xué)前，小學(xué)生已經(jīng)具有了相應(yīng)的語(yǔ)言表達(dá)能力，即說(shuō)話能力。但這種由學(xué)前習(xí)得的說(shuō)話能力必須和書面文字對(duì)應(yīng)起來(lái)，使之規(guī)范化。尤其是對(duì)初小學(xué)生而言，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的核心即為認(rèn)字，不論詩(shī)歌教學(xué)、閱讀教學(xué)、說(shuō)話教學(xué)或?qū)懽鹘虒W(xué)。然而在識(shí)字的同時(shí)，如何確保小學(xué)生真正掌握所學(xué)的漢字呢？這時(shí)詩(shī)歌教學(xué)便發(fā)揮了其特殊的作用。常規(guī)做法是在分析漢字時(shí)，多從語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法三方面進(jìn)行分析。

對(duì)于小學(xué)生而言，語(yǔ)音和詞匯是重點(diǎn)。語(yǔ)法依賴于無(wú)形之中的自然習(xí)得。在語(yǔ)音層面上，朗讀不可或缺。只有在準(zhǔn)確的語(yǔ)音規(guī)范的條件下進(jìn)行朗讀，充分發(fā)揮記憶諸因素中的聽覺(jué)記憶功能，讓小學(xué)生首先掌握某字的正確讀音，在此基礎(chǔ)上，便可進(jìn)入第二個(gè)層次——詞匯。對(duì)小學(xué)生而言，其重在詞匯的意義。進(jìn)行朗讀的同時(shí)，借助語(yǔ)言，小學(xué)生的思維活動(dòng)同時(shí)進(jìn)行。根據(jù)小學(xué)生認(rèn)知的階段性特點(diǎn)，其教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)放在一些具體可見的、形象性較強(qiáng)的詞匯上，如常用名詞。在名詞的基礎(chǔ)上，逐漸擴(kuò)大至形容詞、動(dòng)詞。在此層面上，古典詩(shī)歌具有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。古詩(shī)句遣詞用字，其實(shí)詞成分無(wú)疑遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)虛詞，而在實(shí)詞中，則以名詞和形容詞為中心，往往還加以核心動(dòng)詞。如此在學(xué)習(xí)中便順應(yīng)了小學(xué)生形象思維發(fā)達(dá)的認(rèn)知特點(diǎn)。此外，詩(shī)歌語(yǔ)言多以單音節(jié)的漢字為基本單位，其詞與詞的黏著性較之現(xiàn)代漢語(yǔ)尚不發(fā)達(dá)，如此以單音節(jié)的“字”為基本單位，有利于小學(xué)生在朗讀過(guò)程中對(duì)詞義加以理解。

二、語(yǔ)言的感受能力

在詩(shī)歌教學(xué)中，依托朗讀，主要體現(xiàn)于漢語(yǔ)特殊的節(jié)奏感。此處所謂節(jié)奏感，是漢語(yǔ)言在語(yǔ)音層面上其規(guī)定性之所在，為一切漢語(yǔ)言語(yǔ)音特點(diǎn)之綜合，區(qū)別于其他語(yǔ)音系統(tǒng)。這種節(jié)奏感可以從韻律、平仄、輕重三個(gè)方面具體展開。

小學(xué)教材中所選詩(shī)歌多律詩(shī)、絕句，其是押韻的。通過(guò)詩(shī)歌的朗讀，以培養(yǎng)出學(xué)生對(duì)于“韻”的把握。漢語(yǔ)之美，美在余音繚繞、回而不絕，所謂話音方落、余韻悠長(zhǎng)，三日不絕于耳也。即便是在現(xiàn)代漢語(yǔ)中，文學(xué)性的抒情文字中，韻腳或直接存在，或以排比、對(duì)偶等變式間接存在，依舊決定著漢語(yǔ)美之所在。詩(shī)歌中特殊的平仄變化形式，通過(guò)反復(fù)朗讀，可以使小學(xué)生加深理解漢語(yǔ)那種鏗鏘有力、流水行云的特殊節(jié)奏。以絕句為例，五言中多“二二一”式、“二一二”式，前者鏗鏘，后者流暢;七言中多“二二二一”式、“二二一二”式。聞一多稱其為音尺。

在現(xiàn)代散文中運(yùn)用這些形式，可以增加文章的音律之美。而這種平仄變化，只有通過(guò)反復(fù)朗讀，才能體會(huì)出來(lái)。韻律和平仄在散文中運(yùn)用，文章美感陡然上升。朱自清《匆匆》中開篇即運(yùn)用了這種特殊的節(jié)奏美感。“燕子去了，又在來(lái)的時(shí)候;楊柳枯了，有再青的時(shí)候;桃花謝了，有再開的時(shí)候。但是，聰明的，你告訴我，我們的日子為什么一去不復(fù)返呢？”可謂美哉！現(xiàn)代散文尚且如此，古詩(shī)句自是不在話下。這種文章之美，非朗讀無(wú)以感知。

依托朗讀，亦可以達(dá)到古詩(shī)詞和現(xiàn)代文之相通相匯，此亦語(yǔ)言感受能力之一也。另外，詩(shī)歌中，其核心詞語(yǔ)一般為動(dòng)詞，通常要求重讀。輕重之間，可以刺激不同的聽覺(jué)感受能力，也可以起到強(qiáng)調(diào)等效果。朗讀中掌握輕重的變化規(guī)律，不論是在日常說(shuō)話交流中，還是在詞義的理解上，是具有較大意義的。同樣，重視詩(shī)歌朗讀，對(duì)于漢語(yǔ)特殊節(jié)奏感的把握意義重大。使小學(xué)生在朗讀中自覺(jué)不自覺(jué)地掌握這種節(jié)奏感，不論是在詩(shī)歌理解方面，還是在現(xiàn)代文的閱讀寫作中，具有重要的作用。

三、語(yǔ)言的感受能力

在詩(shī)歌朗讀中整體上體現(xiàn)為語(yǔ)感。通過(guò)反復(fù)的朗讀訓(xùn)練，在不斷的語(yǔ)言刺激之下，無(wú)形中對(duì)這種刺激可以形成條件性的刺激反應(yīng)。如此，通過(guò)朗讀來(lái)培養(yǎng)對(duì)漢語(yǔ)言的感受能力的目的方可實(shí)現(xiàn)。

關(guān)于詩(shī)歌的朗讀教學(xué)，歷來(lái)被研究者所重視。在詩(shī)歌形式美感、節(jié)奏、韻律、情感、意境之重要性方面均有涉及。重視朗讀教學(xué)，似乎已達(dá)成共識(shí)。在確立了這一大的理論性指導(dǎo)原則之后，必須在其統(tǒng)攝之下，展開對(duì)方法論的研究，以適應(yīng)詩(shī)歌教學(xué)中所固有的特殊性。研究者于此方面也做了諸多貢獻(xiàn)，對(duì)所有的朗讀方法及技巧也均有涉及，以下試舉幾家之說(shuō)。

“泛讀詩(shī)歌，用優(yōu)美的語(yǔ)音感染學(xué)生。我用優(yōu)美的語(yǔ)音把詩(shī)意表達(dá)出來(lái)，盡量在語(yǔ)言上給學(xué)生以美感。”“在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生悅耳動(dòng)聽的語(yǔ)言，抑揚(yáng)頓挫的語(yǔ)調(diào)，和諧優(yōu)美的節(jié)奏，使古詩(shī)形象在學(xué)生頭腦中表現(xiàn)。”以錄音示范朗誦、激情朗誦、配樂(lè)誦、配畫誦等不同形式的朗誦方式。“范讀——聽讀——教讀——跟讀”模式，落實(shí)至多讀多背。體會(huì)音韻，分表情朗讀、大聲朗讀、輪讀、互讀。

以上眾研究者結(jié)合教學(xué)課堂實(shí)際，對(duì)朗讀方法提出了種種有益的探索。范讀、跟讀、接讀、分角色讀、帶感情讀，抑或是配樂(lè)朗讀、配畫朗讀、情景朗讀，這些朗讀之法的提出早已有之。眾研究者之建樹初期在這些朗讀法的運(yùn)用上。然而，其所謂朗讀者，無(wú)一不是為配合教學(xué)目的而設(shè)置的教學(xué)手段，筆者以為，如此看待朗讀之地位，尚有不妥。因此其目的不具有量的規(guī)定性，需完全順從小學(xué)生身心發(fā)展諸規(guī)律。因此此目標(biāo)的完成在于無(wú)形之中，其具有持久性、不可量化性、差異性等特殊的規(guī)定性。

因此，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的重視必須轉(zhuǎn)移至對(duì)教學(xué)手段的重視上，即以朗讀作為教學(xué)的中心。重視過(guò)程，詩(shī)歌教學(xué)的價(jià)值意義即體現(xiàn)于教學(xué)過(guò)程中朗讀手段的運(yùn)用上。在此層面上，和諸研究者提出的諸朗讀之法形式不差而實(shí)質(zhì)不同。在“朗讀中心”這一指導(dǎo)原則確定之后，方才具體落實(shí)到諸朗讀方法層面上。至于如何操作諸研究者提出的各法互有側(cè)重，其論述已經(jīng)比較全面，然其論述不足之處在于流于空洞，操作性不強(qiáng)。例如“范讀”的提出，即止于斯，究竟在范讀時(shí)應(yīng)該注意哪些方面，并未規(guī)定之。

四、總結(jié)

以上諸朗讀之法之區(qū)別，主要在于其外在形式，諸如范讀主體為教師，接讀主體為學(xué)生，其區(qū)別主要體現(xiàn)為朗讀主體的不同。具體教學(xué)實(shí)踐中，教師可以根據(jù)實(shí)際情況靈活地選擇各種朗讀之法。

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作者簡(jiǎn)介：董云飛，1990年生，甘肅隴西人，畢業(yè)于上海師范大學(xué)中文系，現(xiàn)任甘肅省岷縣第三中學(xué)語(yǔ)文二級(jí)教師，主要從事語(yǔ)文詩(shī)歌教學(xué)、寫作教學(xué)等研究。