淺議以兒童為本的幼兒園主題環境創設

于金蓮

一百多年前，杜威提出了“教育的各種措施都應該圍繞著兒童旋轉”的教育理念。一百多年后，每一個幼教人都對“以兒童為本”這句話耳熟能詳。可是，現在的幼兒園真的做到以兒童為本了嗎？

以幼兒園主題環境創設為例，多數教師會不自覺地擔當著主角，并以“作品是兒童的“照片是兒童的“活動是兒童的”“資料是兒童跟家長一起收集的”等兒童的名義冠冕堂皇地操控著主題環境創設的疆土，以“愛之名”利用下班時間來設計版面，確定框架，選擇材料，辛辛苦苦地畫、剪、貼。往往一個主題環境創設下來，教師們皆是身心俱疲，總之一個字：累。試問，主題環境是為誰而創？是為了教師眼中的好看，還是為了兒童的喜歡？在幼兒教育的道路上，我們似乎沒有停下腳步來仔細思考這個問題。

基于上述現狀，我園開始嘗試在一定層面上賦予幼兒參與環境創設的權利。以兒童為本，去探尋兒童教育的真諦。

創設：從教師一手操辦到兒童參與策劃

盧森堡說：“一個匆忙趕往偉大事業的人沒心沒肺地撞到一個兒童是一件罪行。”教師在趕往偉大教育事業的路上，也常常會沒心沒肺地撞到兒童，雖然不是出于本意，但還是傷害了兒童。當教師心里知道有兒童行動的活動中卻沒有兒童時，兒童依舊是缺席者。

例如，在以往的主題環境創設中，教師喜歡把幼兒的作品貼到墻上。但是，由于班級幼兒人數較多，主題墻面較小，如果將全班幼兒的作品都平鋪開來，墻面會貼不下。怎么辦呢？“聰明”的老師會將兒童的作品一張張地疊在一起，然后貼到墻上，滿以為這樣就可以體現“面向全體、以兒童為本”的理念。可是，當作品都疊到一起后，只能看到最上面一張作品，下面的作品還會有人去翻看嗎？為什么把幼兒的作品貼到這里？貼在這里有什么作用呢？這個與幼兒毫無交流的“老師”還能起到“老師”的作用嗎？

作為一名幼兒教育工作者，教師不僅要做到心里有兒童，還要做到眼里有兒童，更要做到行動里有兒童。因此，教師可以讓兒童參與班級環境的策劃與創設，讓兒童的環境由兒童做主，同時請他們思考：班級最近在開展什么主題活動？環境創設可以圍繞什么內容進行？從問題的提出，到如何開展，再到如何拓展、如何布置等，教師部可以先問問兒童，聽聽兒童的想法。一開始，教師們都持否定意見：“這怎么行？”于是，我們給予教師鼓勵：沒有嘗試就沒有發言權，我們姑且相信兒童一次。

教師們帶著懷疑的態度被動執行，然后驚喜地發現孩子們都爭先恐后地表達自己的想法，有的想法還別具一格。看著天真可愛的孩子們，教師懸著的心逐漸放了下來，同時，教師的理念也開始發生了轉變，主動讓幼兒自主布置主題墻：孩子們有的用筆畫，有的用彩紙剪剪貼貼，有的用超輕黏土捏……在大家的共同參與下，墻面呈現方式變得豐富多樣了，不再是教師想當然地以“畫”為主了。孩子們還將課程中用到的網絡圖、餅狀圖、柱狀圖也用到了主題墻上。他們時常獨自或拉著同伴去關注已經開展的主題內容，以及還有哪些內容沒有開展。活動中，幼兒不僅與環境對話，還與同伴對話，讓靜止的環境變“活”了。

下午放學后，有的幼兒還會拉著家長的手去看看自己創設的作品，主動向家長解讀主題墻上的內容，家長們也開始關注主題墻了：原來，這些墻面內容不是作為裝飾用的，而是跟孩子的成長與能力發展息息相關。可見，兒童參與的活動，才是以兒童為本的。

高度：從教師適宜的降至兒童適宜的

曾經看到這樣一個故事：媽媽帶著孩子去逛街，街上人來人往，非常熱鬧，可是孩子并不覺得好看，哭著鬧著要回家。當媽媽蹲下身安撫孩子時，忽然發現，原來孩子看到的全是成人的屁股和大腿，媽媽恍然大悟。同理可見，現在的幼兒園主題環境創設都是教師以觸手可貼的高度去布置，有的甚至是教師站在凳子上去布置的。當兒童置身于環境中時，不僅伸手摸不到，而且踮起腳來也摸不到，需要吃力地仰視。僅從仰視的角度來看，這樣的主題環境創設顯然是以老師為本的。

于是，我們要求教師將主題墻的高度下降。降到多少才合適呢？教師通過觀察幼兒的身高與環境的聯系，確定了適宜的主題墻高度區域，即“上，兒童伸手可及;下，蹲下可親密接觸”。這樣，教師不但不再承包主題墻環境創設，而且將墻面降低高度后還給了幼兒。慢慢地，教師會發現，在這樣的高度中，幼兒越來越積極主動地參與環境創設了。

同時，孩子們也開始意識到自己的力量，都在以主人翁的身份盡心打造班級主題墻，如有時這塊墻面上悄悄多了些內容，有時那塊墻面上又出現了新的作品。有的教師會覺得這樣的墻面有點兒亂，但聽完幼兒的解讀后，不禁又認真欣賞起來，原來墻面上還有老師未曾讀懂的地方，哪怕亂點又何妨呢？主題墻向著幼兒越來越喜歡的方向發展，教師也由衷地為孩子點贊。主題：從多個并列到單一呈現

在以往的主題墻布置中，有的班級會按照季節的變化將春夏或秋冬的主題放到一起展示，有的班級會按照節日的順頁序或教學實施的主題依次呈現。走進班級活動室，多個主題同時映入眼簾，讓人感到一陣恍惚，不知道當下實施的是哪個主題。我們認為，班級可以利用的墻面范圍有限，主題墻的創設應該緊扣當下主題，這樣呈現出來的內容才會更加豐富、系統、深入。否則，幼兒看到的都是蜻蜒點水式的主題墻，施展不開手腳，學習只能淺嘗輒止。那么，怎樣避免這個問題呢？教師通過商討，將已經開展過的主題從墻面上拿下來，制作成大書（繪本）放進圖書角或閱讀區，供幼兒閱讀和回顧，然后將空出來的墻面還給當前的主題。

在當下主題環境創設過程中，我們還需要注意防止墻面內容的零散，否則就會失去主題的意義。于是，我們啟發教師在主題創設中和幼兒一起對墻面內容進行梳理、整合與提煉，將每一塊內容巧妙地串聯起來。這種方法不但凸顯了教師這個幕后推手的理念，而且讓整個墻面看起來有內在的關聯，瞬間提升了主題的內涵與整體視覺感。

內容：從一次性全面鋪設到一點一點增添

兒童真正與環境互動，從環境的內容中受益，其呈現方式很重要。在以往的主題環境創設中，教師喜歡一氣呵成地把整個墻面都布置得滿滿當當。殊不知，這樣“大—統”的環境創設會讓幼兒缺少新鮮感，難以與環境產生互動。于是，在本學期的環境創設中，我們采用“一點一點，追隨兒童腳步”的方式進行呈現。

例如，在“門”主題中，幼兒先了解并畫出了幼兒園的門：大門是伸縮門，車庫是卷簾門，會計室是防盜門……這些繪畫組成了主題墻上的第一個版塊。第二天，孩子們將“我家門兒知多少”的調查統計結果張貼在主題墻上，并將家里的衛生間門、廚房門、臥室門等也畫了下來，張貼在主題墻上，形成了第二版塊。接下來的一個星期，幼兒開始關注來幼兒園路上看到的門，如小區里的門、門上的數字等，并將看到的門畫下來，形成主題墻上的第三個版塊。就這樣一點一點地慢慢積累，當主題結束時，一個完整的主題墻便呈現出來了。可見，教師在主題環境創設中應允許初期的留白，在活動“兒童，你慢慢來”中，讓環境一點一點、一天一天變得豐富起來，使環境越來越有趣。

功能：從觀賞性走向互動性

以往的主題環境總是靜悄悄地存在于墻上，如何讓環境除了具備觀賞性功能以外，還能以游戲的形式與幼兒互動，讓幼兒獲得更多的知識，發展多元能力呢？于是，打造游戲互動墻的想法誕生了。教師們緊緊圍繞班級實施的主題，創設相應的墻面操作游戲，將靜置的墻面變得熱鬧起來。

例如，在大班“西游記”主題中，教師創設了“猴子爬山”的游戲，孩子們只要輕輕拉動主題墻上的繩子，猴子就會沿著墻面慢慢往上爬;創設了“九九八十一關之取經路上”的游戲，孩子們需要拋骰子闖關，如果遇到某個“妖精”就講出與之對應的故事，然后繼續拋骰子“西行取經”;創設了“磁鐵拼圖”游戲，加深了幼兒對師徒四人的印象，孩子們還自發玩起了“比比誰拼得快”的游戲;等等。在快樂的游戲過程中，孩子們不但體驗到了開心、愉悅的情感，而且加深了對主題內容的了解，這完美地詮釋了“游戲是兒童的基本活動”這一以兒童為本的理念。

內容：從墻面走向全域

在主題環境創設中，我們一直停留在墻面設計層面。可是，主題創設真的僅局限于這么狹隘的墻面環境嗎？在課程游戲化實踐中，我們開始意識到：對于幼兒來說，主題環境應該是多角度、多層次、全方位的，除了墻面，生活環境的創設、區域游戲的開設、親子活動的舉行、戶外游戲的開展等都可以圍繞主題進行，都應該屬于主題環境創設的范疇。于是，我們將主題環境的創設從狹義走向廣義，不管是室內的還是戶外的，不管是墻上的還是操場上的，不管是教學層面的還是生活層面的，只要與主題有關，我們就和兒童一起布置、創設，讓兒童感受到濃濃的主題氣息。

在以兒童為本的主題環境創設中，我們有所收獲，但也清醒地認識到：我們對兒童的認識與發現遠沒有到位。所以，對“以兒童為本，方得始終”的追求，我們會一直在路上！