對閱讀教學走向的實踐與思考

○朱 瑛

一、從單篇教學走向“1+X”聯讀

部編教材總主編溫儒敏教授在不同層次的培訓會上多次表達他對閱讀教學的主張：教師們要多采取“1+X”的辦法，即講一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章。

【教學案例】

《畫龍點睛》的教學，教師可以分兩步走：第一步，引導學生把閱讀的視角引向文本，關注張僧繇神奇的點睛之筆，關注游客們的贊嘆不已；第二步，帶入《畫龍點睛》的小古文，在古今文本比照中，加深對這個故事的理解。“1+X”教學則要在前兩步的基礎上再走一步，聚焦“畫龍點睛”的引申義，帶入《師恩難忘》，發現點晴之筆在文末“十年樹木，百年樹人。老師的教誨之恩，我終生難忘！”；帶入《徐悲鴻勵志學畫》第7 自然段，發現點晴之筆在開頭第一句“功夫不負有心人”；帶入伊索寓言《狐貍和葡萄》，發現少了一個點晴之筆。讓學生試著做一回張僧繇，給這個寓言故事點個睛。這里“畫龍點睛”的引申義就是“1”與“X”之間的關聯點，有了這個關聯點，“1+X”就有了核心。

【診斷建議】

當下，“1+X”閱讀教學主張已為廣大教師所接受，但在日常教學中這樣做的還比較少，只是在公開課上有所體現。究其原因，主要是老師們對這個“X”怎么“+”，“+”多少，難以把握。我們說，“+”的“X”，不是拉郎配，不是大雜燴，不是烏合之眾。否則，就不會有1+1＞2 的效果，甚至還可能起副作用。現在流行的群文閱讀，大多著眼于閱讀的廣度，比如學習《落花生》后，就找出許地山的其他文章一起學；再比如學《橋》這篇小小說，就選擇另外兩三篇小小說一塊兒讀。但一節課只有40 分鐘，要在這么短的時間內完成這樣的閱讀，有時不免淺嘗輒止。因此，我們認為“+”的“X”不宜多，要適度。“適度”有兩層含義：一是內容的難易程度要適度，太難或太淺都會失去“+”的意義；二是“+”的內容要適當，時間要適度，要抓住最值得“+”的時機拓展延伸，切不可不著邊際，傷害到文本，更不能本末倒置，喧賓奪主，以致因量降質。

需要強調的是，“1+X”中的“1”是教讀的基礎，是閱讀教學的壓艙石。教學中，一定要以教材的“1”為主，“X”為輔，但“1 與X”要作為一個整體來看待，來設計。要避免出現只在一篇課文教學結束前三五分鐘草草讀一遍相關文章的形式做法；要避免出現課外的“X”無助于課內的“1”的學習現象。前一個“1”要保證學生達到領會的程度，后一個“X”為學生從領會到領悟再到形成能力提供量的保障和充分的實踐機會。

二、從關注言語內容走向關注言語形式

【教學案例】

一位教師教授《鳥的天堂》第12 段時，他在相關詞語下邊加了幾個下橫線：“很快地這個樹林變得很熱鬧了，到處都是鳥聲，到處都是鳥影。大的，小的，花的，黑的，有的站在樹枝上叫，有的飛起來，有的在撲翅膀。”

師：請同學們把加下劃線的詞語背下來，能做到嗎？下邊我們把這幾個字拿掉請同學們填空。

生：很快地這個樹林變得很熱鬧了，到處都是鳥聲，到處都是鳥影。大的，小的，花的，黑的……

這個不是難事，教師們會想，這個事我也會做，但是這位教師跟我們不一樣的是，他在學生背完后，還讓學生看這一段。

師：現在同學們請注意，我們開始背的第一個空是“樹林”，現在我們要把樹林這個空換一個地方，大家看看可以換成什么地方，如果這個地方換了，那么下邊的詞語也要相應地換。

生1：我把“樹林”換成“海灘”，很快地這個海灘變得很熱鬧了，到處都是笑聲，到處都是人聲。男的，女的，紅的，綠的……

師：怎么會有紅的、綠的？

生1：人身上穿的游泳衣很漂亮，有紅的，有綠的。有的在海里游泳，有的在堆沙堡，有的在曬太陽。

師：這個同學換得很好，誰再來？

生2：我把這個地方換成“市場”，很快地這個市場變得很熱鬧了，到處都是人聲，到處都是車流。男的，女的，老的，少的，有的在吆喝，有的在討價還價，有的在付錢。

【診斷建議】

《鳥的天堂》的場面描寫格式是可以運用在很多方面的，讓學生把這種格式活用，就是一種很有效的對言語形式的關注。多少年來，我們一直在呼喚“課文內容理解與表達形式高度融合”的閱讀課。然而，我們絕大部分語文課，走的一直是分析課文內容的老路。語文課很重要的一個維度，就是要引領學生揣摩課文是如何表達的，如果沒有研究如何表達，語文課就不再是語文課了，而是其它任何可以從文本中獲得意義的課。所以，當下的閱讀教學，固然要有內容的理解，但更需要下大功夫去關注言語表達，讓學生不僅知道課文說了什么、寫了什么，更要領悟到課文是怎樣說、怎么寫的，為什么這樣說、這樣寫，從而逐步扭轉長期以來把內容和表達割裂開來，只顧內容不顧表達的片面做法，讓語文課堂教學回歸到言意共融、言意互轉的軌道上來。

三、從零起點學習走向前置性學習

現在的孩子，學習不是零起點。有時候，課文還沒教，孩子早就在父母或輔導班指導下，學得差不多了。何況，教師一般都會設計好預習單，鼓勵學生在課前進行自主學習、探究與體驗。所以，過去的“情境導入”“讀題質疑”等基本已經過時。怎么辦？這就要求教師對“學生想學什么？學的過程中會碰到哪些障礙與問題？怎樣讓學生有更多主動學習的時間與空間？”有更加深刻的認識與認真的思考，因為學情是教學的起點，是構建有效教學的基石。學情意識淡薄的課堂，一定會陷入“教”與“學”兩張皮的尷尬境地，教學效果一定是“少、慢、差、費”。

【教學案例】

一位教師教學字母“ɑ”，剛拿出圖畫，許多學生就發出“ɑ”的聲音。這時，教師把圖片藏到身后，等學生安靜下來才又拿出圖片，進行引導——

師：圖上畫的是什么？

生：ɑ—ɑ—

師：聽清老師的問題，老師問的是圖上畫的是什么？

生：醫生在給小朋友看病。

師：醫生在給我們看嗓子時,讓我們發什么音？

生：ɑ—ɑ—

師：（老師指圖上的字母）圖下的這個字母就讀ɑ。

【診斷建議】

這個案例中，教師精心創設了字母“ɑ”的學習情境，但整個過程卻把學生當成一張“白紙”，對學生已有的學習狀態和生活經驗視若無睹，甚至在大部分學生說出“ɑ”時，仍然急著回避，讓學生“假裝不懂”。

出現這一現象的根本原因在于教師忽視了學生的認知基礎，將教材的邏輯起點當成了學生的學習起點。如果教師在課前能注重學情分析，在了解到這一情況后，順勢而為，順學而教，例如讓學生當小老師，領著大家讀；例如讓學生說說生活中什么時候會發出“ɑ”的聲音，有什么好辦法能幫助我們記住這個字母“ɑ”。這樣，既承認了學生的已有經驗，又利用了一年級學生愿意表現的心理，教學效果一定會不一樣。

因此，在學生已有前置性學習的情況下，我們必須思考：學生有哪些預習所得可以帶入教學？學生有哪些疑惑可以融入教學預設？學生有哪些發現可以作為教學內容？要把預習中發生的真實學情轉化為課堂教學的設計與內容，避免每節課習慣性地從“零”開始的復制性格式。

四、從“教為中心”走向“學為中心”

新課改實施二十年來，我們已經累積、形成了深厚的課改理念與策略，但在當前核心素養召喚下，還需要升級教學認知系統，重塑“以生為本”課堂生態，打破堅固的學科中心、知識中心、教師中心的定勢，從根本上解決教學關系失當及“教”的過度和“學”的失位問題，建構“學為中心”的課堂行動模式。還學于生，讓學習從被動走向主動，從淺層次走向深層次，讓學生站在課堂的正中央。“學為中心”的課堂行動模式具體可這樣操作：

第一步：在激趣引入后，先聽學生匯報、交流前置性學習的收獲。教師要做的一是傾聽，二是引領。第二步：學生提出前置性學習時自己不能解決的問題。問題的提出同樣要有序，可以按板塊質疑。教師要做的主要是組織討論，把有價值的個體問題，變為全班共同研討學習的問題。第三步：設計主問題，引導學生深入學習課文的言語內容和言語形式。在這一步中，教師要設計好“能力提升單”，邊學邊練，邊學邊用。

“學為中心”課堂行動的基本模式：

預學——預學單的設計與使用。課前，教師精心設計“預習單”，學生運用此單進行自主性學習，記錄收獲與疑問，帶著學習準備或問題進課堂。共學——小組合作學習，交流自學收獲，解決個體預學時不能解決的簡單知識與問題。研學——解決小組合作學習中不能解決的問題；圍繞課文核心問題或核心目標展開學習。教師緊扣核心問題或目標，重點點撥引導學生關注那些他們關注不到或理解不到位的深層內容，核心內容，核心目標，巧導精講，習得語言文字運用的方法、策略、能力。（研學是另一種共學形式。）評學——領悟、總結學習收獲與方法，并遷移運用；檢測學習效果，進行針對性的補缺與鞏固；運用所學方法，進行新課預習，于運用中形成能力。

這種模式，從教學思想上看，凸顯了“以生為本”；從學習環節看，體現了“學為主線”：“課前自主學——課中學會學——課后自能學”；從學習體驗看，每一個學生都經歷了自主、合作和探究的學習體驗，實現學習過程的全員化。

總之，閱讀教學是語文教學的“重頭戲”，也是非常難唱的“戲”，這“戲”究竟該怎么唱？從哪里唱起？閱讀教學究竟應該走向何方？我想，這是值得每一位語文教師思考的課題。