關于教學藝術的基本理論判斷

劉 慶 昌

(山西大學 教育科學學院，太原 030006)

一 引言

教學藝術是一個極有魅力的問題，它吸引多少人的注意也不足為怪，因為它既具有實踐的意義，也具有理論探討的價值。但不能不說，這也是一個艱難的問題。其艱難主要在于教學藝術在實踐的層面是一種罕見的存在，在理論上又是一個不能完全感知的對象。而且，日常思維和理論思維在這一領域極容易相互僭越，卻又不能截然兩分。或因此，對教學藝術有興趣的研究者，非常容易興沖沖地走進去，然后意沉沉地走出來。之所以有走進去的熱情，是因為教學藝術與教學的美、與學習者的審美愉悅緊密相連，而美與審美對于有人文情懷和詩心詩意的人來說是具有先驗的吸引力的；之所以會出現失意地走出，一方面是因為美正如柏拉圖所說“是難的”(1)柏拉圖《柏拉圖文藝對話集》，朱光潛譯，人民文學出版社1959年版，第167頁。，另一方面是因為研究者所把握的教學藝術，正如王國維談論哲學時所說的，“大都可愛者不可信，可信者不可愛”(2)王國維《自序二》，《教育世界》1907年第152號，“論說”第1頁。。具體地說，有一些對教學藝術的理解，感性而實際，很受實踐者的歡迎，卻未能切中要害；有一些對教學藝術的理解，理性而地道，卻因不能契合實踐者的思維實際而沒有市場。這就使得接近本質的認識走不動，而貼近實踐的認識又走不遠，最終的結局是：關于教學藝術的理論探索因缺乏實踐的需要作為動力而漸漸蕭條，而關于教學藝術的實踐思慮因缺乏認識的深刻已經被教學技術的風潮所遮蔽。客觀而言，這一領域的研究已經從曾經的蔚然成風演化為今日的門可羅雀，實在有些遺憾。對于教學藝術這個問題，如果可以滿足于借用藝術這個概念對教學的方法、技藝加以修飾，我覺得理論研究者就不必認真；可如果真把教學藝術當回事，那就必須對它作出理性的判斷，最關鍵的是要走出日常思維的過于感性和不重嚴謹的誤區。

我并不認為教學藝術研究中存在的過于感性和不重嚴謹完全是研究者個人的問題，畢竟在這一領域始終存在著具有理論興趣甚至學科建構興趣的人。之所以出現這種情況至少還與以下兩種因素有關：其一是主流的教學理論，要么具有理性主義的哲學取向，要么具有科學主義的心理學取向，即便藝術一詞在其中出現，也基本上是在修辭意義上的使用，因而它不過是理性邏輯運行中的一小朵浪花；其二是教學藝術雖然是理論研究者的命名，但對其更有興趣和切身感受的必定是課堂里的教師，他們無需加工的實踐理性從開端處就使得這一概念具有了可操作的性格。這一事實決定了有關教學藝術的思考如果不與具體的教學操作融為一體便立即失去了生命力。因而，立志探究教學藝術的人們從其成果的效用性角度考慮，也會自然傾向于遠離形而上學的思考。除此之外，藝術一詞與教學的連接很容易把研究者的注意力引向常規藝術及其理論，而當研究者接觸到藝術理論之后，便無法擺脫它的強大影響力，以致把一種主觀建構的“教學藝術”概念與常規藝術事實在一定的強度上等量齊觀，進而會在常規藝術理論的啟示下展開自己的教學藝術思考。其結果很可能是研究者在意識中把有實際目標的教學活動做了詩意的和浪漫的修辭。但當他們把注意轉向教學過程時，卻發現現實的教學并不必然詩意和浪漫，只好設想“單就具有一定的藝術修養而言，教師應該從小說、電影、戲劇中去吸取那些教學中可以借鑒的地方”(3)卜志雄《試論教學藝術》，《教學研究》1982年第2期，第45頁。。而我實際上是要說，教學藝術的理論思考從起步階段就在主流教學理論和常規藝術理論之間游弋，但因教學本身并非常規藝術，所以對有關教學藝術的理論思考既沒有扎根于教學理論，也不可能扎根于藝術理論，最終成為具有一定的美學色彩卻難有優質作為的特殊存在。當然，這也不能說明教學藝術只是一個聽起來令人欣慰的說法，我相信與理性有關的概念建構即使不排除建構者個人的主觀旨趣，也一定具有現實中客觀存在的概念所指的元素和潛質。換言之，如果教學與藝術毫無關聯，人們也不會僅憑主觀的想象把教學和藝術組合成教學藝術。問題的關鍵在于我們對經組合而成的教學藝術做怎樣的理解，這將決定著由此展開的教學藝術思考能夠具有怎樣的效用和命運。

現在看來，以往關于教學藝術的主流認識，是把教學實體和藝術觀念進行了嫁接，從而出現“教學的藝術性”“教學的藝術側面”甚至“教學的藝術”之類的定位。細究這幾種定位，“教學的藝術性”是指教學實體可能具有的一種屬性，有它，教學會有色彩，沒有它，也不影響教學的成立，繼續延伸則會有“教學應該藝術”的建議。“教學的藝術側面”這一定位的背后存在著一個既定的假設，即教學客觀上具有一個可以被稱為藝術的側面，它與教學的其他側面共同構成了教學整體。果真如此，那沒能顯現任何藝術色彩的教學是不是完整的教學呢？如果答案是否定的，那這種定位的可取程度還不及“教學的藝術性”。而“教學的藝術”這一定位，應該說是最具有市場效應的，大多數理論工作者和幾乎所有的實踐工作者基本上就是這樣認識教學藝術的。但問題在于“教學的藝術”中的“藝術”，無論怎樣表達，也難以走出方法和技巧的范圍，這就在很大程度上限制了教學藝術研究的范圍。在這一范圍內思考教學藝術，只有與具體的教學對象、內容和情境相結合才有實際的意義，但對教學理論的貢獻就不能樂觀。研究者如果想在此范圍內對教學藝術做理論的探索，則難以避免“為賦新詞強說愁”的尷尬。如果我們承認“教學藝術”概念形成的合理性，目前仍然需要對這一概念做理性的審視。這種審視首先意味著我們在理性上認定了教學藝術的客觀存在，其次意味著我們對以往關于教學藝術的認識不完全認同。對于我個人而言，這種不認同由來已久，從涉獵這一領域開始，就認為教學藝術就是教學活動自身，而不是教學的屬性、側面和方法、技巧。具體而言，“教學藝術是教師為達到理想的教學效果，按照教學、學習和教學美的規律進行的創造性的、個性化的教育行為”(4)劉慶昌、楊宗禮《教學藝術綱要》，教育科學出版社1993年版，第11頁。。這一界定明示了教學藝術是一種教育行為，也就是教學活動本身，但只有具有創造性和個性化的教育行為才可能成為教學藝術。由于教學的個性化創造中包含著教師的教學理想，因而教學藝術必然指向學生的情感和思維發展，并現實地存在于教師和學生的教學感受之中。在此認識基礎上，我覺得以下三個判斷值得重視：(1)教學藝術是一種教育行為藝術；(2)教學藝術是一種即興的表現和對話藝術；(3)教學藝術存在于教師和學生的教學感受之中。

二 教學藝術是一種教育行為藝術

有一個問題可能比“教學藝術是什么”還要基本，那就是“為什么會出現教學藝術”。之所以有這樣的認識，是因為教學在其原始階段僅僅意味著“上所施下所效”，即使在其中能見到“藝術”，它最多也只是一種教學的內容，而不是作為教學性質的藝術。應該說，原始階段的教學是比較粗放的，會隨機發生于日常的生活與生產過程中。在這一歷史階段，教學的片段自覺客觀存在，但其組織性和計劃性因無必要便不成事實。特定的歷史情境決定了人類并沒有多少經驗和知識的積累需要他們鄭重其事地計劃和組織教學。用今天的話說，可供教和學的內容一則數量較少，二則簡單直觀，教的一方能有意識地示范或告知便足以使其得以傳遞，莫說藝術，恐怕連同專注也難持久。我們考慮到藝術除了娛神就是娛人，那原始階段的教者需要借助藝術的行為使學習者產生愉悅的情緒嗎？答案顯然是否定的。從心理學的角度說，只有學習者因學習艱難而痛苦而教者又覺得學習必須進行時，他才可能去在教的方法上有思考，由此才可能使他的教從粗放簡單的示范告知走向藝術的方向。但這也只是我們所做的一種心理學解釋，此解釋所對應的實際現在看來指涉著一個漫長的歷史過程。因內容艱難而導致的學習者痛苦，只能說是教學藝術出現的一種可能性誘因，它并不必然讓教學藝術開始自己的旅程。假如教者并不在乎學習者的學習心理感受，很可能還會對學習者的痛苦表現施以懲罰，這便與教學藝術風馬牛不相及了。歷史地看，教者對教之法的關注一方面必然與教學內容的數量可觀和在有限的時間里難以有效傳遞有關，另一方面應更重要，即與人文思想中育人成分的出現有關。須知人文的精神首先具有同類個體間的同情內涵，在教學過程中則表現為教者對學習者的期待與憐惜。我讀《學記》，尤其重視“玉不琢，不成器；人不學，不知道”一句，皆因其中有使人“成器”的自覺，無異于今日之“培養人”的教育意念。正是這種容易淹沒于人們日常閱讀中的教育意念，使得《學記》中關于教與學的方法說明無不具有教育的色彩。進而，當我們面對“禁于未發”“當其可”“不陵節而施”“相觀而善”和“道而弗牽”“強而弗抑”“開而弗達”的時候，能夠跨越時空感受到的絕不僅僅是關于教學的一種奇思妙想，更有隱藏在“豫”“時”“孫”“摩”智慧里和“和易以思”追求中的教育情懷。

在有教育情懷的教者那里，對教學藝術的追求本質上是一種教育實踐，這是因為他們對教學藝術的追求與教育事業的基本追求密切相關。我們知道教育的第一使命，就教育的內在功能而言是為了促進個體的發展，就教育的外在功能而言是為社會培養人才。究竟如何才能高效率、好效果地實現這兩個功能，固然需要遵循教和學的科學規律，也需要在教學的藝術化上做文章。這里所說的教學的藝術化并不是要滿足教師和學生的審美需要，而是要減輕學生學習的不必要的艱難和痛苦。也就是說，學習中的一些艱難和痛苦是必要的存在且只能由他們承受，但有一些艱難和痛苦是不必要的，且能夠借助教學的藝術化在一定的程度上得以緩解和消除。教學的藝術化在這里意味著教學過程因教師的知識理解水平和人文素養聯合作用而形成了具有美學品格的課堂精神空間，在其中的教師和學生均能處于積極和有活力的“工作”狀態。不僅如此，學生借助積極和有活力的學習體驗，在完成學習任務的同時，還能夠在環境熏染中優化自己的精神品質。其次，我們知道教育另一個重要的使命是傳承文化，服務于社會文明的延續和發展。伴隨著哲學、科學及其他精神生產的發展，越來越多和越來越復雜的思想和知識走進學校課程，而學生的受業年限又不能無限度延長。要在有限的時間內實現數量增長和質量提高的文化內容的傳遞，教師同樣需要基于教學的科學，對教學的內容做藝術化的處理，這既可能借助物理的表現技術，但更重要的是對各種性質的教學內容中的美學元素進行深入的挖掘。

教學的藝術化是要通過具體的操作實現的，而具體的操作在教育精神的關照下即成為具體的教育行為。我們說教學藝術是一種教育行為藝術，就是指教學過程中以教師為主體的核心教學操作行為的藝術。這里所謂的核心教學操作行為主要包括以下三個方面。一是服務于教學內容信息傳遞的教學表達行為。課堂中的教師表達最基本的意義是對所要傳授的教學內容的語言再現，其較高層次的意義則是對教學內容的表現。二是服務于學生一般發展的教學對話行為。當然，教學對話并不只是語言學意義上的話語交流，更為本質的是存在于師生交流中的思維、情感和價值的碰撞與融合。三是服務于教學表達行為和教學對話行為有序進行的教學組織行為。在現代教育背景下，教學組織行為已不再是教師對課堂活動單方面的安排和控制，對話的教育精神引領使得教師的教學組織行為越來越具有人際互動的品格。基于如上的認知，在行為操作的意義上，教學藝術的外在表現或者說教學藝術在課堂局外人的感覺經驗中，其實就是教學表達藝術、教學對話藝術和教學組織藝術。需要說明的是，以上三種核心教學操作行為在實際教學藝術情境中是不能分割的有機整體，我們的劃分只是一種理論分析的結果，目的是要厘清教學藝術思考的思路，以免把教學藝術繁瑣化為非本質教學操作的細節考究。更重要的是，對核心教學操作行為的思考，不能只接受技術理性的支配，還要接受教育精神的引領，只有這樣，才能保證教學藝術的教育性質，才能保證具體的教學行為藝術成為教育行為藝術。

三 教學藝術是一種即興的表現和對話藝術

(一)關于教學藝術的即興特征

把教學藝術定位為教育行為藝術，就決定了它只能發生和存在于教學現場，同時也意味著它是以過程的方式展開的。不在教學現場和不占據時間的教育行為，只能以觀念的形式存在于人的意識中，也就不是實際的教育行為。這就像教學的藝術性和藝術側面，由于其本身就是一個理論分析的結果，因而此種意義上的教學藝術應該說就不能成立。至于把教學藝術理解為教學的方法、技巧，視野明顯過于狹窄，很大程度上也對藝術做了庸俗化的理解。我們說教學藝術是一種教育行為藝術，首先意味著它是一種現實的存在，而不是教學理論分析中的一個概念；其次意味著它是一個過程性存在，是藝術化的教學整體，而不是作為教師教學機智外化的、服務于教學片段和局部的具體方法和技巧。再加以抽象，教學藝術其實是一種即興的教學現場藝術。

所謂即興，就是隨興而發。即興的教學藝術意味著教師未有事先的周密準備和預演，完全在當下的教學感受基礎上所進行的教學創作和展現。在這一點上，教學藝術的發生顯然不同于一般的藝術實踐。比如表演藝術，演員在觀眾面前的最終表現，雖然不排除偶爾的即興發揮，但從整體上講，是事先多次推敲、排練的結果。教師不是演員，他們通過決策和設計形成的教案也不是劇本，而學生也不是目標自由的教學欣賞者，各種因素綜合決定了教師在課堂中的任何表現都具有基于師生現場互動的生成性。教師可以預先設計出一種欲在未來教學中實現的奇思妙想，卻無法設計、也無法預知學生未來的課堂反應，他不能不顧及學生的感受而獨立展開自己的奇思妙想，果真如此，教學藝術也就成為一種完全不可能實現的藝術。如此看來，說“備課藝術是教學藝術的重要組成部分，也是提高教學藝術水平的前提和條件”(5)孫俊三《備課藝術導論》，《湖北民族學院學報(社會科學版)》1992年第1期，第66頁。，雖然具有教學工作全程的視野，但也有把教學藝術擴大化的傾向。教學藝術畢竟是教育行為藝術，備課階段，教師教的行為尚未發生，無論其中滲入了多少藝術的想象，也只能是未來教學藝術實踐的基礎性條件，而非教學藝術本身。我之所以強調教學藝術的即興特征，還有一個原因是有研究者把教案、課堂實錄、教學錄像視為教學藝術品(6)盧真金《教學藝術風格發微》，《現代中小學教育》1991年第2期，第57-60頁。，這很顯然沒能把握住教學藝術的現場即興特征。

揭示出教學藝術的即興特征，至少具有兩方面的意義。一方面，明示了教學藝術就是運動著的教學活動本身，是具有藝術品格的教學過程本體，而非思辨得來的一種教學的性質和側面。這一明示有利于教學藝術研究既扎根于課堂教學過程中，又扎根于積累深厚的一般教學理論中。客觀而言，許多關于教學藝術的論述，在實踐的一側，更多的是對優秀教師課堂經驗的總結和反思文本的理論提煉，很少來自對現場教學藝術實踐的觀察研究。而在理論的一側，則更像是把教學工作概念與藝術理論進行嫁接，一般教學理論在其中的影響和作用是比較表面化的。另一方面，可啟迪教師把追求教學藝術化的重心放在課堂教學之中。應該說，一線教師要做到這一點并不難，因為他們的核心教學工作就在課堂中，課堂就是他們的舞臺和戰場，但這只是我們在日常思維作用下的一種想當然。現實地看，鐘愛教學藝術的教師，因沒有對教學藝術的到位認知，而是更習慣地認為教學藝術就是具體教學環節上的機智與靈巧，進而把他們心中的教學藝術追求主要聚焦于非教學本體的枝節處，由此極大地限制了教學境界的提升。如果能承認教學藝術的現場即興特征，教師們必將能意會到一切目標明確的準備都難以觸及教學藝術的本質。

藝術，尤其是發生和存在于人際間的藝術，與創造者的思維品質、人文情懷以至價值哲學是無法分開的。在此意義上，教學藝術的關鍵根本不在具體操作的方法和技巧上，過于顯在的方法和技巧反而會使教學的運行染上某種匠技色彩。真正的教學藝術存在，只能是一定的思維品質、人文情懷和價值哲學支持下的，一定的教師在一定的教學現場才能自然創造出來的，并最終轉化為師生教學審美感受的教學過程本身。實際上，無論是教學藝術的研究者，還是學校的教師，對教學過程自身的藝術化整體上還是缺乏重視，因而對教師自身的思維、情懷和價值哲學素養與教學藝術的聯系總的說來缺乏認識上的自覺。但我相信，當他們意識到教學藝術并非一般藝術這一事實后，應該能逐漸認識到教學與藝術的關聯其實是一種內在的精神上的關聯。我們可以注意到，能給人以享受的課堂教學過程并非教師具體教學操作的高明所致，而教學藝術則是人對課堂這一精神空間的整體感知效果。那么，這種整體感知的效果如何能來呢？仔細思考，的確無外于思維的、情感的和價值的單項或綜合力量的作用。

(二)教學表現與教學對話

現場即興只是教學藝術的存在狀態，這也意味著它也可以是教學中其他事物的存在狀態。因而，我們需要繼續思考教師在教學現場即興做了什么和達到什么水準才是教學藝術，這就涉及教學藝術的內容和能使教學藝術成立的理論特征。要知道教學藝術并不是與通常的教學行為相并列的一種存在，它就是藝術化的或是達至藝術境界的通常教學行為，所以教學藝術中的即興作為從內容項目上來講與通常的教學行為也沒有什么區別。課堂教學活動期間，教師的作為是以學生的學習為中心展開的，細節的教學行為復雜多樣，但基本上可以概括為教學表達、教學對話和教學組織。由于教學組織在教學藝術的層面并不是一個機械的環節，這一點與把組織教學設定為課堂教學的一個環節顯然不同。在藝術化的教學中，組織是與表達和對話融為一體的，所以課堂中的核心教學操作就是教學表達與教學對話。關于教學表達，我以為現代教師已不局限于對教學內容的傳達和純粹認知性的解釋、闡發，還會考慮學生的接受效果，具體包括對學生掌握內容的結果和掌握過程的感受之綜合考慮，這將促使教師的教學表達走向教學表現。而所謂教學表現，“應被理解為教師為了學生和社會的利益，在一定的課堂背景中，運用一定的工具，對教學內容和方法進行的專業化和藝術化處理”(7)劉慶昌《論教學表現》，《課程·教材·教法》2013年第5期，第45頁。。關于教學對話，在教學藝術的層面則不局限于語言學意義上的問答，而是指教師接受對話理性的引領，可以借助問答，也可以不借助問答，以實現師生在教學過程中的情感共鳴與思維共振，這實際上是近于藝術的。

1.教學表現

教學表達一旦發展為教學表現，一種樸素的工作行為就轉身成為教學藝術的一種顯現形式。其機制為兩個平行存在而又不可分離的過程。

其一是“教師把教學內容置入一定的背景中，以使教學內容能夠呈現其自身的本性和活力”(8)劉慶昌《論教學表現》，《課程·教材·教法》2013年第5期，第46頁。。教學內容的要義是知識，而知識在現代教育科學語境中，不僅指代可記憶和可理解的認知性內容，還指代可模仿和可練習的操作性內容。要讓這些內容在學生那里實現主體化，并在此基礎上使學生的情感、思維和價值觀獲得發展，亦即獲得更高的教學附加值，教師原則上需要通過使教學內容的表達藝術化以增強其本性和活力的顯現程度，這將使學生在課堂中自然走向深度學習。每一次面對類似“教師不是傳聲筒”“教師不能照本宣科”的提醒時，我都會想到人們已經意識到理想的教學不能僅限于教學內容的簡單表達，而這種提醒客觀上也把我的思路引向超越簡單表達的表現性表達，這也就是我們所說的教學表現。表現，在藝術領域是一個極為重要的概念，牽涉人們對藝術本質的理解。簡而言之，人們對藝術本質的理解經歷了從模仿論到表現論的轉變，換言之，雖然模仿論并沒有、也不會徹底退場，但現代藝術的主導性觀念的確是表現論的觀念。不過需要知道，藝術領域的表現主要是情感的表現，我們對教學藝術的思考只能從中獲取啟發，而不能簡單照搬，但我相信表現的基本內涵應是可以跨領域遷移的。符號論美學的代表人物蘇珊·朗格說：“藝術品本質上就是一種表現情感的形式，它們所表現的正是人類情感的本質。”(9)蘇珊·朗格《藝術問題》，滕守堯等譯，中國社會科學出版社1983年版，第7頁。我們可從中借鑒的是表現作為一種形式觸及表現對象的情感的本質，進而關注教學的藝術化與情感的內在聯系，但同時要清楚教學表現的對象不只是情感，甚至不主要是情感，而是廣義的知識。藝術本質的表現論啟發我們，通過對知識做表現性的表達，很可能使知識的本性和活力最大可能地顯現出來。

其二是“教師把學生帶進一定的教學邏輯中，以使學生自然接受教學邏輯的規定”(10)劉慶昌《論教學表現》，《課程·教材·教法》2013年第5期，第46頁。。這一過程表面看來與教學表現有些距離，其實不然，只不過是我們幾乎不會去想把教師的教學邏輯表現給學生，這就很像是導演不會想著去把自己的思路直接表現給觀眾。這樣的觀念實際上已經使“教師的教學邏輯”這種重要的資源被擱置和浪費。教學邏輯當然是教師的教學邏輯，但就其實質來說，也正是教師期望學生學習能夠遵循的思維路線。我們通常所說的教師引領、引導學生，就是要把學生的學習引到教師的教學邏輯之中。陶行知說：“教的法子必須根據學的法子。”還說：“先生不但要拿他教的法子和學生學的法子聯絡，并須和他自己的學問聯絡起來。”(11)董寶良主編《陶行知教育論著選》，人民教育出版社1991年版，第34頁。反過來思考，依據學的法子構思的教的法子是不是也可成為學生學習的依據呢？教師在課堂中是按照自己的教學邏輯實施教學的，但學生卻無法把教師的教學邏輯視為認知對象，那他們又如何在學習階段就能高效率地實現像教師那樣理解和掌握知識呢？令人欣慰的是陶行知先生已經認識到教師“要拿他教的法子和學生學的法子聯絡”，這一思想再向前一步，就可以是我們所揭示的這一過程。教師對自己教學邏輯的表現，關鍵在于表現的意識自覺，操作上要把原本隱含于教學表達或對話過程中的形式性內容巧妙地呈現出來，我以為這也是實現“過程與方法”這一維度教學目標的重要途徑之一。

2.教學對話

狹義的教學對話在感覺上很容易與教學中發生在師生之間的問答和討論聯系在一起。原因很簡單，對話的基本意思就是兩個或兩個以上的人之間的談話，更具體地說，是發生在人與人彼此之間的一種圍繞一定主題進行的對談。其實，即便在對話這一最基本的意義上，發生在師生之間的問答和討論也不必然屬于教學對話。就問答而言，教師對學生記憶效果的檢查，或是訓育過程中教師的追問與學生的應答，因不牽動學生的較深度思維，或是不具有平等對談的性質，便與教學對話沒有關系。就討論而言，如果只是發生在同學之間的觀點交鋒而未發生彼此間視域的融合，也算不得我們所說的教學對話。正如戴維·伯姆所言，“在對話過程中，沒有人試圖去贏。……在對話中我們不是互相對抗，而是共同合作。在對話中，人人都是勝者”(12)戴維·伯姆《論對話》，王松濤譯，教育科學出版社2004年版，第6-7頁。。在如上的說明中，一種具有平等品格和解釋學意蘊的對話觀念實際上已經有所顯現。直言之，所謂教學對話，在我看來并不必然表現為語言學行為，只要能通向教學的目標和教育的目的，課堂中、師生間，情感、思維及價值觀領域的心領神會也屬于教學對話。甚至可以說，教學對話只有在這種理解的基礎上，才具有與藝術精神融匯的較大空間和必要。這也意味著我們對把教學對話簡單地理解為教學問答是持有異議的。

在戴維·伯姆那里，對話遠遠超越了談話與交流，屬于涉及人的情感、思維、價值、信仰等復雜體驗的多層面過程。從他“在對話過程中，沒有人試圖去贏”的認識中，能夠意會到教學對話藝術的深層本質。只能說，戴維·伯姆對對話的理解是令人感動的，而不只是在認識論意義上讓人感到驚奇。他顯然崇尚集體思維，也就是崇尚人們一起進行思考。而這種集體思維不正是現代課堂教學的真實寫照嗎？但這又是極其艱難的一件事情。在沒有引導的情況下，人性的局限足以使人類個體執著于自己的主觀并在與他人的交流中對自己的主觀做習慣性的辯護。戴維·伯姆對這一現象極有洞察，且指出：“當你把自己與自己的看法、意見或觀念視為一體時，別人所質疑的本來只是你的意見，但你卻覺得別人似乎是在質疑你本人，所以你要奮起為自己辯護。”(13)戴維·伯姆《論對話》，第9頁。其實，這中間的道理是通俗易懂的，但人性的局限使人即使理解這一番道理，一旦進入與他人的交流過程，仍然難免為自己辯護、與他人爭執。從這里出發來理解，教學對話藝術就基本上不是一種語言的藝術，而是人性的藝術。如果覺得這樣的說法有些抽象，那我們最多也只能把教學對話藝術理解為能夠帶來師生間情感共鳴、思維共振和價值理解的一切內在和外在的教師品格藝術。這里的教師品格，并不是一個教育倫理學術語，而是包含道德成分在內，且涉及情感、思維、價值等成分的綜合品格概念。

也許應該這樣說，教學對話藝術的關鍵在于教師須是一個具有對話品格的人，他的道德不能走不出等級觀念，他的情感不能滑回到情緒，他的思維不能偏執，他的價值哲學不能庸俗。因為，一個具有強烈等級倫理觀念的人，一個缺乏理智進而過于情緒化的人，一個思維不能辯證進而冥頑不化的人，以及一個價值哲學庸俗的人，是不可能與他人進行“都是勝者”的對話的。如果這樣的人恰好從事了教育并做了教師，那他所主導的課堂教學無論最終的結果如何，都不可能是借助了教學對話。實際上，讓任何一個人擁有對話的品格都不是一件容易的事情。當我們聽到有人說或是我們自己說“我不是神，我也是人”的時候，一方面意味著我們對人性的局限有自覺的認知，另一方面也意味著我們在一定程度上放任了自己人性的局限。只要是人，就會有人性的局限，因而任何人(在這里毫無例外)都不可能完全擺脫人性局限的束縛。然而，包括教育在內的、社會系統中的許多領域，卻格外希望從業者能夠徹底擺脫人性的局限。社會的期望與人性的局限在這里就形成了對峙甚至沖突，對于這種對峙和沖突，科學可以解釋、哲學可以批判，但對于它的消除卻難有實效，恐怕只有藝術才可能在這一問題的解決上派上用場。那么，藝術在這里又意味著什么呢？看來不能是作為理論分析結果的一種屬性或一個側面，也不能是工具化的教學方法和技巧，只能是內在于教師的一種精神品格。對于教師來說，藝術精神品格是一種情懷，是一種境界，本質上是教育理性對人性局限的克制和修飾。在此基礎上，教師可以對自己的道德、情感、思維和價值進行藝術化的表現，并在其中策略地融入教育引領的意志。

四 教學藝術存在于教師和學生的教學感受之中

通過對教學表現和教學對話這兩種教學藝術形式的分析，我們應該能夠走出一種思維，即把教學藝術理解為教學實體的一種屬性、教學整體的一個側面和教師主導運行的工具化的方法和技巧。教學的目的在于使學生掌握知識以及以此為中介獲得認知、人格和價值的發展。在教學中，藝術化既不是目的，也不是偶爾出現的指向目的的工具，而是有藝術精神品格的教師通過創造性、個性化的教學勞動生產出來的一種額外的教學效果。這種效果能夠引發學生的欣賞意識，教學藝術因此而實際地存在于教師和學生的教學感受之中。具體而言，教師會因這種額外的效果而更加自我肯定，學生則能在學習進行的同時有欣賞的體驗和情感、思維領域的陶醉。不用說，這種額外的效果與教師的藝術精神品格發揮直接相關。有藝術精神品格的教師必定會把自己的熱情、想象、創造和個性融入以認知為主旋律的教學過程。在這樣的融入中，教師把自己從日常的處境中解放了出來，把學生從被動的處境中解放了出來，同時就為師生聯合體營造了詩意而深刻的課堂精神空間。這是一個人文的空間，也是一個藝術的空間，師生棲居于其中固然有勞動的辛苦，更有欣賞的快意。欣賞在這里很顯然不是欣賞者對與他兩分的藝術品的品鑒，而是師生對自己共同參與創造的高品質課堂生活的自然享用。有研究者認為，“欣賞是通過藝術家的主動創造和欣賞者的接收到達對情感的交流和共鳴”(14)付強《藝術本質的摩仿(模仿)與表現之辯》，《文藝爭鳴》2011年第12期，第11頁。。這里說的雖然不是教學藝術，但其中自覺到欣賞的最終狀態是藝術創造者和欣賞者的情感交流和共鳴，對我們有一定的啟發價值。尤其是其中的“共鳴”，明示了欣賞對于藝術存在的意義，從而使我們認為具有現場即興特征的教學藝術就存在于教師和學生的教學感受之中。

我們首先可以說，離開師生的現場感受，教學藝術在理論上是不成立的。如果追究教學藝術品的含義，就會發現它不是繪畫藝術中的一幅畫，感覺形式上更像是音樂、舞蹈、戲劇這樣的過程藝術。但教學藝術與音樂、舞蹈、戲劇還是不大一樣，兩者的不同主要在于后者的接受者亦即欣賞者一定是創作者之外的人，而教學藝術的創造者和接受者卻是一體化的。教師主導、學生參與的教學藝術創造，一則不是為了他們之外的人們的欣賞，或說他們自己就是這一教學藝術創造的受益者，二則不會把他們之外的人的感受作為判定教學是不是藝術的依據。更進一步說，教師自己通常也不會把自己視為藝術工作者。如果教學客觀上具有了藝術的品性和效果，也只是讓教師對自己的教學有高度的自我肯定和暢快的體驗，但更重要的是學生一方自覺到了他們身在其中的教學的美感。沒有師生各自如上的體驗，即便是教師主觀上具有使教學藝術化的愿望，教學藝術在客觀上也等于沒有發生。說到底，教學藝術是一種現場藝術，又是一種教育行為藝術。這便意味著它只能存在于教學現場中師生的個人主觀感受中，自然也意味著它只能存在于教與學、教育與受教育的結構運動中。我們可以使用物理技術對一堂被現場師生感受到的課堂教學藝術過程進行錄制，但由此產生的課堂教學視頻，不只在局外人那里不會產生完整的藝術效果，即使是曾在現場的師生自己看到這樣的教學視頻，也無法復現甚至無法回憶起當初的真實感受。這樣看來，離開了現場的感受，教學藝術在理論上不能成立；離開了現場的審美體驗，教學藝術在實踐上也不可能成為事實。當然，這一切的認識都是以教學藝術生成于教學現場和師生產生情感共鳴、思維共振和價值理解為前提的。那種教學方法、技巧意義上的教學藝術就沒有這么復雜了，它在一定程度上主要是教師單方面的事情，因而可以在課堂教學開始前圍繞教學內容做精心的設計，繼而在課堂教學中按既定計劃進行展開。至于學生的暢快感受，無疑是他們追求的，卻不是他們足夠在意的。那種認為教學藝術是一種表演藝術的認識，其實就是這種所謂教學藝術實踐的理論反映。表演者自然期望得到觀眾或聽眾的喝彩，但沒有或少有喝彩，他們也不會在現場臨時修改自己的表演預設。課堂里的教師顯然不能如此，在有教學藝術化自覺追求的情況下，他們會根據學生的反應臨時調整自己的預設，以使某種可欣賞的教學狀態得以延續。那種以不變應萬變的單方面教學展演，縱然內含有教師的教學藝術化追求，也不可能在學生那里獲得期望的回應，真正的教學藝術當然也不可能變為現實。

所以，教學藝術只能是被課堂里的師生真實感受到的教學藝術，除此之外的其他所謂教學藝術，要么是理論分析的結果，要么就是教師單方面的一種自認為是教學藝術的展演。現在有兩個問題需要回答：其一，只能存在于師生共同感受中的教學藝術究竟能給師生帶來什么樣的感受？其二，能夠給師生帶來那些感受的藝術化的教學究竟是一種什么樣的教學？回答了這兩個問題，我們才能獲得教學藝術的具象，也才能有益于教師教學藝術實踐的追求。

簡而言之，真正的教學藝術能讓學生感受到知識和思維的美，能讓學生在具有美學意味的教學過程中感受到知識的力量和思維的樂趣，并能讓學生在與教師的良性互動中感受到教育人際關系的美好。知識就其內涵來說是事物及其運動的真相，但其表達形式卻是蘊含著思維的符號結構。知識既是對事物真相如實的表達，又是經過思維處理的最簡潔表達。如實的表達經由人的想象和意義賦予可以傳達出人的認識力量；簡潔的表達經由人的欣賞過程可以傳達出美的信息。教師欲讓學生對知識學習有興趣，僅做勸學式的訓導顯然不夠，最為本質的勞動應是借助教學智慧挖掘和表現出知識及其中的思維力量和崇高之美。能讓學生感受到知識的力量和思維的樂趣，才是使學生愛上學習的最可靠操作。而在現實的教學過程中，教師還需要營造良性的互動，以使學生深切地感受到教育人際的美好，只有這樣，學生才能夠如沐春風、如浴陽光。能有此效果的教學無疑只能是藝術化的教學，這種藝術化的教學也就是教學藝術本身。教學活動的藝術化是教師教學勞動創造性的體現，同時也是教師教學勞動美學追求的體現，其人文的意蘊是教學活動的詩化和風格化。沒有創造就沒有藝術。因為沒有創造，人的勞作只能依據本能、習慣和傳統，其中可以有自然、規矩的性質，卻不會有超越自然和規矩的新奇及由此生發的沖擊力。個體心理世界的藝術感受必有觸動情感以至震撼心靈的內容，在此意義上，因循守舊、按部就班的教學不僅可能使學生產生接受的疲勞和厭倦，還會在此基礎上使學生對教學持有消極的情感和態度。

不過，創造只是教學藝術化的必要條件，因為創造不僅為藝術所需，科學、哲學甚至宗教的形成和發展同樣需要人的創造。因而，教師在使自己的教學勞動具有創造性的同時，尚需具有美學的追求，才能夠讓教學在自然、規矩、新奇的基礎上具有對學生心智和情感的感染力。為此，教師個人須有一般意義上的審美情趣和造美意愿。順便指出，這絕不是讓教師讀幾本美學著作的問題，“這里所謂的美學追求，指的是一個人總想把事情做得完美的一種心理狀態，這種心理狀態達到最高境界，一個人就會堅持‘我審美，我存在’的行動原則”(15)劉慶昌《論教學活動藝術化的實質》，《教育學報》2010年第4期，第44-45頁。。堅持了這一行動原則的教師，一般會在知識的表現形式、思維的呈現策略、學生的學習體驗等方面做美學的文章。進而言之，教師會運用各種技巧和技術呈現知識的結構，闡釋知識的宇宙、人生意義，會對知識形成的思維過程和自己表現知識的思維過程做巧妙的呈現，會探究教學操作與學生學習體驗之間的相關性，并基于此種探究創造一定的課堂精神空間。

應該說，體現了教師勞動之創造性和美學追求的教學活動就是詩化的和風格化的，其詩化基于美學的追求，其風格化基于教學美的創造。但是，這也只是一種理論上的判斷，在實踐的范疇中，教師勞動的創造性和美學追求并非無條件的存在，它的真實發生和持續存在是以教師個人一定的教育認知、教育熱情和心理品質為前提的。具體來說，教育認知制約著教師教學藝術化追求的向度與高度，教育熱情制約著教師教學藝術化追求的真誠度和自覺度，心理品質制約著教師教學藝術化追求的限度。至于什么樣的教育認知、教育熱情和心理品質是教學藝術化所需要的，這一系列問題都值得研究者去做專門的考察。但無論在未來對這些問題做出什么樣的回答，研究者都需要清楚這些答案只是有助于而非必然能帶來教學活動的藝術化，原因是教學活動藝術化的最終判定是借助于師生在課堂中的真實感受的。

我們對教學藝術做出的基本理論判斷，得益于歷來關于教學藝術的認識和實踐，其中可取的認知成分也不在教學藝術整體認知之外，這說明關于教學藝術的理論研究已有相當的積累，但深化的空間仍然很大。從方法論角度講，以往在學科交叉意義上的教學藝術思考無疑有其歷史的意義，但跨學科的研究思路應該更為可取。學科交叉和跨學科只是具有相似性，兩者的研究思路和本質是明顯不同的。學科交叉研究的本質是知識與思維的合理嫁接，跨學科研究的本質則是在研究對象不變的情況下對研究者視域的改造。教學藝術在學科交叉的研究范式作用下，走的是不斷生成教學藝術概念的路子，而對業已明確的教學藝術做跨學科視域下的研究則是要對真實存在的教學藝術做必要的反映性認識和可能的建構性認識。這樣的研究在目前技術理性主導的背景下是非常必要的，一方面可以從理論上修正教學生活實踐的單向度偏差，另一方面還可以重新喚起教師的教育人文自覺。當然，教學藝術研究領域也可能因此而逐漸恢復其曾經有過的活力。