“人本·創化·適應”：李安宅教育思想及其在邊疆教育中的應用
——一個社會學/人類學家對中國漢藏教育文化問題的探尋與應對

凌 興 珍

(四川師范大學 a.文科學報編輯部,b.歷史文化與旅游學院，成都 610066)

中國自近代以來經歷了一個較長時期的社會大變局大轉折過程，不僅學問、思想而且整個中華民族及其文化的創造力皆呈現出由衰落到復興的漸進走勢，作為中國傳統社會中堅和領導作用的“士”的社會地位亦呈現出由衰退到復興的演進態勢。李安宅(1900-1985)的人生軌跡不僅深受這一演化進程的影響，而且他亦密切關注這一演化進程給中國社會發展帶來的潛在危機和深刻影響，并力圖“在活的人生里面找出理論的指導線索，且使理論的知識變成活的人生”(1)李安宅編著《社會學論集——一種人生觀》之《自序》，北平燕京大學出版部1938年版，第7頁。。其中，對中國漢藏教育文化問題的探尋與應對，就是李安宅學術人生追求的一個重要方面。學界對李安宅的人生和學術經歷、邊疆社會學思想、人類學思想、現代藏學思想以及語義學思想、美學思想均有較多關注與研究，他亦被視為我國現代史上杰出的社會學家、華西學派人類學的代表人物、現代藏文明研究專家，乃至被譽為“民國時期國民政府對邊疆政策的靈魂”(2)陳波《李安宅與華西學派人類學》之《前言》，巴蜀書社2010年版，第12頁。。然而，對李安宅教育思想和實踐的研究，目前國內僅有蘇杰一篇不足萬字的專題論文以及汪洪亮、陳波、王川、黃茂、湯蕓、陳鶴、孫勇和孫昭亮等人的論文或著作有所涉及，海外亦僅有美籍智利人、英國牛津大學博士候選人羅安國(Andres Rodriguez)、美國哈佛大學嚴曉佩(Hsiao-pei Yen)以及美國西來大學龍達瑞教授等人的成果有所涉及，并且這些成果只是勾勒出李安宅的教育人生軌跡、教育思想的靈感來源、教育思想的內涵及實踐的基本面相，仍存在著對其教育人生的遠近布景、教育著述文本的發掘與梳理、教育思想的淵源與背景、教育思想的內涵和精髓以及時代意義把握不夠全面、透徹、精準等問題(3)參見：蘇杰《試論李安宅的教育思想》，《民族教育研究》2014年第5期，第87-91頁；汪洪亮《李安宅邊疆思想要略》，《西藏大學學報(漢文版)》2006年第4期，第103頁；陳波《李安宅與華西學派人類學》，第115-128、198、280頁；王川《一個人類學家對于自己研究史的講述——以李安宅1961年5月15日〈自傳〉為中心(上)》，《中國藏學》2015年第2期，第10-11頁和12頁注釋①；黃茂《一個人類學家對于自己研究史的講述——以李安宅1961年5月15日〈自傳〉為中心(下)》，《中國藏學》2016年第1期，第85-86頁；王川《〈李安宅自傳〉的整理與研究》，中國藏學出版社2018年版，第32-35、39、42-43頁及第47-48頁注釋79；湯蕓《評〈李安宅、于式玉藏學文論選〉》，王銘銘主編《中國人類學評論》第3輯，世界圖書出版公司北京公司2007年版，第209-212頁；陳鶴《李安宅、于式玉與昌都小學》及孫勇、孫昭亮《回憶錄中的于式玉、李安宅與西藏現代教育的起步》二文，收入《于式玉與民國學術工作坊論文集》，四川師范大學歷史文化與旅游學院2019年8月編印，第1-8、11-25頁；Andres Rodriguez， “Building the Nation， Serving the Frontier: Mobilizing and Reconstructing China’s Borderlands during the War of Resistance(1937-1945)，” Modern Asian Studies 45，no.2(March 2011)：354-359； Hsiao-pei Yen， Constructing the Chinese: Paleoanthropology and Anthropology in the Chinese Frontier, 1920-1950 (PhD diss., Harvard University，2012): 232-243, http://nrs.harvard.edu/urn-3:HUL. InstRepos:10086027；龍達瑞《我所知道的李安宅教授:兼談海外對他的研究》，《中國藏學》2015年第2期，第55頁。。因此，基于一個社會學/人類學家對20世紀30-40年代中國漢藏教育文化問題的探尋與應對的視角，研究李安宅的教育人生、教育思想及其在邊疆教育中的應用和實踐等問題，仍具有重要的學術價值和現實意義。

一 教育學術人生概貌與教育思想的淵源

盡管汪洪亮、陳波、王川等人對李安宅的學術人生已有較多的探討(4)除本頁注釋②所列的陳波、王川、黃茂等人的研究成果外，還有汪洪亮的《建設科學理論與尋求“活的人生”——李安宅的人生軌跡與學術歷程》《李安宅、于式玉先生編年事輯》《李安宅的學術成長與政治糾結——兩個版本自傳比較閱讀札記》《藏學界的“天涯同命鳥”——于式玉與李安宅的人生與學術》，分別載《民族學刊》2010年第1期、2011年第3期、2013年第6期、2016年第1期。，但專門從教育史角度進行梳理的成果尚感缺乏，故本文先從縱橫兩方面對李安宅的教育人生與教育著述、教育思想的淵源與背景作一勾勒和梳理，以期明了其教育人生的遠近布景、教育著述的撰寫發表概況和教育思想的淵源與背景，為后面的教育思想內涵及其在邊疆教育中的應用的探討奠立基礎。

(一)教育人生軌跡與教育論著的階段性概貌

第一階段：讀書求學及初步的教育研究與服務(1900-1938)

李安宅，字仁齋，筆名任責，曾取藏名“索南木多爾吉”，1900年生于河北省遷安縣潵河橋鎮白塔寨。父輩三兄弟皆是晚清科舉中試的文科秀才或武科舉人，家中有田地、家塾和藥鋪。他5歲即入家塾讀書，“師從大伯的學生張子和讀四書五經”(5)李印生《兩個學者的故事》，未刊稿，第3頁。轉引自：陳波《李安宅與華西學派人類學》，第4頁。，后就讀于本寨初小、鄰村(南團汀村)高小、鄰縣(遵化縣)直隸第五中學，曾到縣城傳習新教育，并到藥鋪學徒兩年，17歲高小畢業即與鎮上釀酒作坊家女兒張瑞芝結婚，21歲初中畢業。長達14年的家塾和基礎教育，既打下了其深厚的中國傳統儒家文化基礎，又使其耳濡目染了中國儒家教育思想與方法，奠立了其教育思想的生發根基。

1921-1929年間，李安宅以半工半讀方式，先后在天津基督教青年會夜校補習英文2年、濟南齊魯大學預科選科1年、北平燕京大學社會學系“社會服務研究班”選科本科5年，合計8年。在齊魯大學選習了教育、英文、宗教、社會經濟以及沒有學分的心理學、中文、天算課程，在燕京大學選習了社會學、英語、經濟學、中文，并修習了法語、新聞學、政治科學、地理學、心理學等課程，還按規定完成了馬林諾斯基(B. Malinowski)《兩性社會學》和布朗(W. M. Brown)《共產主義與基督教》兩書的翻譯課業以及對中國思想家社會觀考察的學士畢業論文《〈儀禮〉與〈禮記〉之社會學的研究》，但未修習規定的歷史、衛生、實驗科學和體育教育課程。(6)北京大學檔案館藏燕京大學檔案。轉引自：陳波《李安宅與華西學派人類學》，第6、13-17頁。其間，結識了美籍侯感恩教士、步濟時教授和英籍呂嘉慈教授，接受了“為人服務”的基督教理念，加入濟南長老會，參加成人衛生為主的社會服務，擔任燕大社會學系助教1年并主管自治會服務部事務，還曾加入中國共產黨并休學到張家口蘇聯使館任譯員半年，妻子生下女兒后病亡。這些知識積累和經歷經驗，為他從社會學視角思考中國教育問題奠立了基礎。

1929-1934年，李安宅先后任燕京大學哈佛燕京學社(后改名國學研究所)翻譯、通州潞河中學教員、北平農學院講師和平民大學教授、燕京大學社會學系人口調查室編輯等臨時工作，并從黃子通讀康德哲學。經好友于道泉介紹，與山東省立第一女子師范學校和日本東洋音樂學校畢業、正在奈良女子高等師范學校攻讀文史的其妹于式玉(后取藏名“央金拉姆”)相識，并于1930年結為夫妻。1934-1936年夏，獲羅氏基金(Rockefeller Foundation)獎學資助，途經日本奈良、大阪、東京，到美國加利福尼亞大學、耶魯大學研習人類學兩年，并利用寒暑假前往加利福尼亞印第安社區作訪問實習、新墨西哥州祖尼印第安人母系社會作社區調查以及墨西哥印第安人鄉村作社會和教育考察。1936年夏回國后，任燕京大學社會學系講師，并到內蒙作社會考察、到山東濟寧參加華北五大學農村建設協進會的鄉村建設運動并成為會員，1938年夏離開北平。離開北平前，李安宅已學貫中西，專精于社會學、人類學，開始從事教育實踐、社會服務和社會調查活動。

不僅如此，李安宅還有針對性地翻譯引進了西方社會學、教育學理論，撰寫了系列有關社會、文化、教育等論作。如譯《成功之人》(1921)、《中國社會服務工作之意義》(1925)、《校外教育》〔1926.12.07〕、《哈蒲浩底社會思想》(1929)、《共產主義與基督教》(1929)、《兩性社會學——母系社會與父系社會底比較》(1929)、《交感巫術的心理學》(1931)、《塞利格滿論〈社會科學都是什么?〉》〔1932.09.30〕，摘譯《孟子論心》(李安宅摘、呂嘉慈英譯，1928)，合編《英漢對照袖珍社會學辭匯》(1931)，編譯《巫術與語言》(1936)、《巫術科學宗教與神話》(1938)、《孟漢論知識社會學》(1938)等。撰寫發表了多篇教育作品，如《教育與學校》〔1931.09.20〕、《為什么讀書?怎樣讀書?》〔1931.10.12〕、《少年老成》〔1931.10.13〕、《知識與思想》〔1933.11.27〕、《答問——讀書是否有用?》〔1933.12.25〕，并于1934年匯編入作品集《社會思想新論》(未出版)，后添加新作品如《民族創作性底培育》〔1937.03.24〕、《由內蒙旅行說起——為〈社會研究〉復刊周年作》〔1937.05.12〕、《墨西哥農村建設底經驗》〔1937.06.22〕等篇，而定名為《社會學論集——一種人生觀》(1938)。此外，出版了《語言底魔力》(1931)、《〈儀禮〉與〈禮記〉之社會學的研究》(1931)、《意義學》(1934)、《美學》(1934)等著作，發表《印第安人母系社會訪問記》(1937，中譯名《祖尼：我的一些考察》)、《墨西哥鄉村教育》(1937)等英文論文。(7)本文所列論作，〔〕內括注的時間為論作寫作完成時間，()內括注的時間為發表或出版時間，主要來源于筆者所見資料，部分來源于萬棲利《李安宅論著目錄》(《中國藏學》2015年第2期，第77-82頁)和王川著《〈李安宅自傳〉的整理與研究》附錄三《李安宅論著目錄》(第119-139頁)所列。在這些論作中，他開始運用西方社會學、人類學原理方法對中國教育思想、現狀和問題進行批判性反思，初步形成了自己獨立的教育主張。

第二階段：教育考察、研究與服務(1938-1949)

1938年夏，李安宅受陶孟和、顧頡剛、梅貽寶等人之邀,以燕京大學合作代表身份，攜夫人于式玉自北平啟程，繞道香港、安南(越南)、昆明(陪美籍歐茲古教授在高峣旦族村考察兩周)，經貴陽、重慶、成都、西安，10月到達甘肅蘭州，就任甘肅科學教育館社會科學組組長，主要從事藏民區社會調查。曾到青海西寧參加湟川中學成立典禮，到榆中縣籌備高小教師水平講習班而未果，辦了臨夏小學教員講習會。1939年2月中旬抵達夏河拉卜楞，因“驚服其寺院之崇偉與其經典內容之豐富，遂與其夫人于式玉女士約，同以畢生精力研究喇嘛教”(8)李安宅《拉卜楞寺概況》，《責善半月刊》1941年第2卷第1/2期合刊，第12頁。，遂一面學習藏語藏文、協助于式玉創辦女子小學，一面從事拉卜楞寺院所屬區域社會調查、研究和服務，并向拉卜楞寺院高僧旦爵窩撒爾請教寺院的歷史和儀軌(9)李安宅1939年10月11日請求拉卜楞寺高僧旦爵窩撒爾給其“常川請教”的機會而獲同意，自10月17日至次年3月7日每天上午七八點到十點間去其禪房請教，告訴的有寺院的概況及護法的種類、其形相及象征的遠義，還口譯了拉卜楞的歷史，并準備一道共讀寺主嘉木樣四世傳記，但因旦爵窩撒爾胃病加劇而作罷。3月8日李安宅赴重慶，4月旦爵窩撒爾不幸染疫而逝。參見：李安宅《紀念我的喇嘛老師》，《李安宅藏學文論選》，中國藏學出版社1992年版，第1-2頁。,撰寫了系列考察與研究作品。1940年3月赴渝述職，后加入國民黨，5月派任為川甘邊疆教育視察員，次年3月又派任為西北藏民區國立三職校及拉卜楞巡回施教隊督導員。1941年夏離開拉卜楞，應約任華西協合大學社會學系主任，并負責籌組華西邊疆研究所。次年，華西邊疆研究所成立，任副所長。1943年發起并指導創辦石羊場社會研究實習站及馬邊、茂縣、雜谷腦邊民生活指導所。1944年3月獲部頒教授資格證。1944年6-12月應邀赴西康康區南北兩路考察。1943-1946年間獲聘教育部邊疆教育委員會第四、五、六屆委員及社會部社會安全計劃委員會委員。1946年4月3日被派任札什倫布小學校長(10)《教育部部令(渝人字第一八七二六號)》，《教育部公報》1946年第18卷第4期，第2頁。，后因交通阻塞而未能成行。1947年夏，受美外慶基金(Viking Fund)資助赴美耶魯大學客座講學一年，次年獲美羅氏基金資助赴英倫敦大學作藏學訪學一年,并曾到牛津、愛丁堡、劍橋等大學旅行考察。1949年10月底回到成都華西協合大學繼續執教。

在拉卜楞寺院區作社會考察和任職華西協合大學社會學系及其華西邊疆研究所期間，是李安宅教育著述最豐碩的時期。在拉卜楞期間，經過實地考察，他完成了《拉卜楞寺大經堂——聞思堂——的學制》〔1939.06.07〕(后更名為《西藏系佛教僧教育制度：拉卜楞寺大經堂的學制——聞思堂》再刊)、《論西北藏民區應用創化教育》〔1939.10.19〕(次年春改寫為《西北藏民區應用創化教育》一文，上呈國民黨中央組織部和國民政府教育部)、《拉卜楞寺的僧官暨各級職員的類別》〔1940.02.19〕、《拉卜楞寺概況》〔1939.12.09初稿、1940.10.30重校〕、《視察川甘邊疆教育要點》〔1940.05呈教育部蒙藏教育司〕、《致蓮峰仁兄先生函并附呈視察報告七份》〔1940.07.28〕、《視察松理茂汶夏河岷縣臨潭卓尼等地教育報告及附表》〔1941.01〕、《川、甘數縣邊民分布概況》〔1941-1942〕等論作。在華西協合大學任職期間，他不僅完成了《論科學教育》〔1943.04.15〕、《喇嘛教育制度》〔1943.08.18〕、《研究服務訓練要連合起來》(1943.08)、《西康德格之歷史與人口》〔1945.12.31〕、《論創化教育》(1946.04)、《談邊疆教育》(1947.02)等論作，還完成了《邊疆社會工作》(1944)、《藏族宗教史之實地研究》(1947-1949英文稿，未出版)等論著，出版了《知識社會學》(1944)等譯著。1944年1月第四屆邊教會議上，與任乃強聯名提出《革新邊教方案期收宏效案》；1946年12月第六屆邊教會議上，提出《推進邊疆教育應特撥專款案》(單獨)、《全國邊疆教育應劃輔導區案》(與張伯懷聯名)、《請教育部呈請行政院豁免邊茶稅案》(與張伯懷、崔德潤聯名)、《國立邊疆文化教育館應請名家校印大藏以樹藏民文化之向心力案》(與李方桂、張伯懷聯名)，另有《教育部應在華西邊疆研究所設置講座及獎學金以利邊疆研究并供給鄉土教材暨邊教師資案》(張伯懷提)似與李安宅相關。這一時期的論作，主要針對西北和西康藏民區佛教寺院與學校教育的優長和不足作了深入討論，形成了創化教育理論，并提出了邊疆教育的主張和建議。

第三階段：參軍進藏及返川任教(1950-1985)

新中國初創，李安宅曾參加華西協合大學護校和歡迎解放軍入城。1950年2月之后，參加進藏部隊“十八軍政策研究室”的政策咨詢及西藏教育文化機構如昌都冬學、昌都小學、拉薩小學的創設及藏漢雙語教材編寫，擔任西藏軍區藏文藏語訓練班教育長、編審委員會副主任、拉薩小學副校長等職。1954年底隨西藏工委干部參觀團離開西藏赴內地參觀，之后返回四川。1956年奉命參加四川省政協，1956-1960年調西南民族學院工作，后參加省委高干自修班學習哲學，借調中國科學院民族研究所。1962年4月與于式玉一起調四川師范學院外語系擔任外語教學與管理工作，“文革”中受到審查迫害。1969年8月6日于式玉病逝，1985年3月4日李安宅病逝。這一時期，李安宅有《新時代中的邊疆》〔1950.01.28〕等少量論作發表，并于1978年以后將英文書稿《藏族宗教史之實地研究》譯成中文稿。

從以上縱向勾勒中可以發現，李安宅學貫中西，專精于社會學、人類學，其一生行跡幾未離開教育領域，其教育與學術人生最輝煌的時期是在20世紀30年代后期至50年代前期，其學術成長離不開在華教會大學的教育和美國羅氏、外慶基金的研學和學術交流獎助。他對抗戰前后的中國漢藏教育文化發展給予了深切關注，對教育與學校、“為什么讀書?怎樣讀書”、“讀書是否有用”、藏民區寺院教育、創化教育、邊疆教育等發表過自己的見解，還提出了邊疆教育實施與改進方案等建策。

(二)教育思想的淵源和背景：對中西方及中國漢藏教育思想和問題的認識與反思

從前面的教育人生行跡與著作概貌的簡略勾勒和教育著述內容的全面梳理中不難發現，李安宅教育思想的淵源和背景相對復雜多元，大致不出三個方面：一是對中國儒家教育思想及現實教育問題的認知與反思；二是對西方教育思想以及美墨英等國教育經驗的吸取與借鑒；三是對西北藏民區寺院教育和學校教育問題的認知與反思。

1.對中國儒家教育思想和現實教育問題的認知與反思

除了長達14年的私塾和基礎教育時期的耳濡目染外，李安宅對中國傳統儒家教育思想的吸納和反思，不僅表現在他對《大學》《論語》等“四書五經”的學習上，還表現在1929年夏寫成的畢業論文《〈儀禮〉與〈禮記〉之社會學的研究》中。論者蘇杰已注意到李安宅學士畢業論文中對中國傳統儒家教育思想的論述，只是未辨析所摘引各篇內容究竟來自《儀禮》《禮記》中的哪一部(11)蘇杰指出：李安宅“從《學記》、《內則》、《王制》、《經解》等經典出發，對我國古代的教育原理、教育制度、教育過程、教育政策、教育功效等進行了論述，并表達了‘士與仕元(之)聯帶為用、不可分離的教育系統’是造成‘中國人凡受教育者，做官的思想非常發達’、‘做官是讀書人的唯一出路’這類不當之風形成的主因的觀點”。參見：蘇杰《試論李安宅的教育思想》，《民族教育研究》2014年第5期，第87頁。。事實上，李安宅是采用威斯勒社會學研究方法，對中國儒家經典《禮記》中之《學記》《內則》《王制》《經解》篇中的教育思想加以采集，進而反思了中國傳統儒家教育思想中嚴重的讀書做官不良習尚的成因，認為“中國人凡受教育者，做官的思想非常發達”習尚沿襲不破的原因，主要在于“人一念書，就給灌輸了個齊家治國平天下的領袖欲”，加上“不在其位，不謀其政”的古訓以及“士與仕之聯帶為用、不可分離的教育系統”，遂造成“做官是讀書人的惟一出路”的不當習尚，而“實事求是地干一點實業”卻成了“藝成而下”之事。(12)李安宅《〈儀禮〉與〈禮記〉之社會學的研究》，上海人民出版社2005年版，第67-68頁。

除此而外，李安宅對當時中國教育現實問題亦予以深切關注，認為當時中國社會存在普遍的教育無效、書本知識空虛無用、教育政策偏頗等病象，癥結乃在于新舊八股積習。一方面，他認識到當時中國社會普遍存在教育不上軌道、培養不出濟世人才乃至危害家庭和社會的情況。1931、1933年，他就認識到，現在的中國教育，“充其量，也不過是制造出方板的‘學生’，成就不了足以應付活的事體的‘君子不器’的活‘人’來”，其癥結乃在于寫書的人“不必具有直接經驗”，再加上著書立說“由教育的立場變成梯榮致顯的捷徑，或者由手段，變成目的”，以致對實際人生再無“半點瓜葛”(13)李安宅編著《社會學論集——一種人生觀》下編《為什么讀書?怎樣讀書?》，第349-350頁。。一個小康之家動輒年耗一二百元至四五百元送子弟到外邊上學，結果卻是“上完了學，多半不能自立”，同時“肩不能擔擔，手不能提籃”，更不用說“在外邊學上種種惡習，不但不生產，而且積極破壞了”，而那些學而有成者更成了“養尊處優”的“太上寄生蟲”(14)李安宅編著《社會學論集——一種人生觀》下編《答問——讀書是否有用?》，第365-366頁。。另一方面，他又認識到中國書本知識和思想學術中八股之風充斥亦導致了中國教育、社會和中華民族的沉淪。在1933-1939年間，他先后指出了“舉國輾轉剽竊，道聽途說，以一二新名詞為自欺欺人之資”的八股學風文風對中國教育的危害(15)李安宅編著《社會學論集——一種人生觀》下編《知識與思想》，第370頁。；我們吃了“為說話而說話，為書本而書本，并不曾針對了實在界加以直接體驗的工夫而有所對策”的中外兩種八股的虧(16)李安宅《人類學與中國文化——〈巫術科學宗教與神話〉譯本序》，《社會研究》1936年第114期，第507頁。；中國除了少數的自然科學以外，整個的社會科學依然處于“入主出奴、引經據典”的時代，惟其八股，所以“言自是言，行自是行；言與行根本沒有關系，更不必問言是否可行，行是否可言了”，“我們關心大地方圓的爭論而忽略了終年利用的街道，關心人類單元或多元的推論而遺忘了日用起居人己底權界”，不用說“學術本身不上軌道，更會助長民族創作性底沉淪過程了”(17)李安宅《民族創作性底培育》，《申報》1937年3月28日，第2張第5版。；我國普通學制存在著“教員以販賣主義騙學生，學生以文憑騙社會”這種毛病，以致“社會一受騙，輕者鄙視學校，重者民敝而國困”(18)李安宅《論西北藏民區應用創化教育》，《甘肅科學教育館學報》1940年第2期，第16頁。。此外，他還認識到重視和強調自然科學、輕視和忽略社會科學是中國教育方針和政府失計，因為“改造社會，建國樹政，我們便只能用自己底人才，而不能假手于客卿”，而中國政府和中國教育恰恰忽略或輕視對這類社會科學或文法學科人才的訓練與培養(19)李安宅編著《社會學論集——一種人生觀》下編《由內蒙旅行說起——為〈社會研究〉復刊周年作》，第393-394頁。。上述問題，他認為，亟需用“以人為本”“直接經驗”“實地研究”“因時因地而制宜”等教育思想武器予以破解。

2.對西方教育思想和美墨英等國教育經驗的吸取與借鑒

除了就讀在華教會大學時修習過西方教育學、心理學、社會學等課程，1926年，李安宅翻譯了克萊倫斯·馬希·凱斯(C. M. Case)主編《社會學概論》一書中的哈特(J. K. Hart)著《校外教育》一節，并將其附錄于他1931年撰成的《教育與學校》一文之后。哈特指出：“學校并不是教育底中心，辦學的并不是教育底獨裁者。這個……結局不是定自學校，乃是定自社會，因為學校原是社會底一部分”，“學校本是社會制度里面最幼稚的一個，比較近代些；而教育至少已與種族同古了”，“無論學校變得如何重要，如何聰明，教育也在心性不滯的幾年中與每種經驗，職業，社會情形，團體興趣和理想，永遠結上不解的關系。而且，校外的經驗是最重要的生活經驗……無論學校有不有，教育是與生活俱進的(或前于個人生活而進)”，“凡談教育必始自校外教育，那就是社會所給與的教育”，“設若學校希望有民治的工作，科學的努力，必須同著柏拉圖離開閉門的學術，而與蘇格拉底返到生命和世界的實際經驗——必須將世界和經驗的生命捉來，必須去尋求這種經驗。校內的事必須看作接近校外的事的步驟”。(20)李安宅編著《社會學論集——一種人生觀》下編《教育與學校》，第355、361-363頁。又見：哈特(Joseph K Hart)著、李安宅譯《校外教育》,《燕大周刊》1926 年第107期，第2-3、7-9頁。可見，哈特關于學校教育與校外教育之間以及書本知識、間接經驗與社會生活經驗、直接經驗之間關系的闡述，直接影響到李安宅關于教育的認知。1929年，他又譯介了法國朱貝特(G. Joubet)的TheWorldBestLiterature和英國蕭伯納(B. Shaw)《人與超人》中的“語‘教育’”經典語句(21)李安宅譯《Ⅰ.法人G. Joubet語》《Ⅱ.英人B. Shaw語》，《燕大月刊》1929年第4卷第2期，第57、59-60頁。。1932年9月30日，他還譯介了《塞利格滿論〈社會科學都是什么?〉》中對“教育學”學科屬性的界定：“站在社會科學底關系上與倫理學相類似的，有教育學。教育或者不似個人道德那樣起自社會勢力，然而最少也在某種限度以內具有社會的起源。教育學自然是要發展個人的心靈，培養個人的能力，但是誰都知道，與人隔離，不足達到這種目的。個人在團體里面的活動與團體對于個人的反應，都是教育里面極其重要的因子。……況且說，利用教育去作社會事務，已成一切近代學程里面必不可少的課程；廣義的教育，不但要教育個人，也要教育群眾，即使群眾教育與個人教育必有不同的方法也罷。因為教育一部分有社會的內容，一部分有社會的目的，又一部分有社會的方法，所以可以看成半社會科學。”(22)李安宅編著《社會學論集——一種人生觀》下編《塞利格滿論〈社會科學都是什么?〉》，第263頁。也就是說，“教育學”是半社會科學的學科，旨在“發展個人的心靈，培養個人的能力”。此外，他在20世紀30年代還翻譯過哈蒲浩(23)今譯“霍布豪斯”。《社會心理》、孟漢(24)今譯“曼海姆”。《知識社會學》等學術著作。上述西方教育社會學理論的譯介，不僅增添了中國教育思想的知識圖譜，而且豐富了他個人教育思想的內涵，使他接受了社會科學屬性的教育學概念以及體現學校、教育、社會、知識之間內在邏輯依存關系的教育社會學思想。

李安宅在美英的留學訪學和在美國加利福尼亞印第安人社區訪問實習、新墨西哥州祖尼印第安人社區調查見聞以及對墨西哥印第安人鄉村教育考察經驗、英國邊疆社會服務工作經驗的吸納與借鑒，也是他教育思想和靈感的重要來源。多數學人的論文或著作都談到墨西哥鄉村教育經驗對李安宅人生和學術的影響，如羅安國、嚴曉佩、陳波等人就指出，李安宅到西北藏民區及后來提出在西北藏民區應用創化教育的實施方式以及1950年2月投筆從戎及至1954年底在西藏期間參與教育文化工作最多的這個脈絡，均需要“回到他對墨西哥鄉村教育實驗作為他者的追求與實踐”(25)Andres Rodriguez， “Building the Nation， Serving the Frontier: Mobilizing and Reconstructing China’s Borderlands during the War of Resistance(1937-1945)，” Modern Asian Studies 45, no.2 (March, 2011): 354-359；Hsiao-pei Yen， Constructing the Chinese: Paleoanthropology and Anthropology in the Chinese Frontier, 1920-1950，232-242;陳波《李安宅與華西學派人類學》,第232、280頁。。李安宅亦自述：“我赴西北，實受墨西哥文化團的影響”(26)李安宅《回憶海外訪學》，王銘銘主編《中國人類學評論》第16輯，世界圖書出版公司北京公司2010年版，第156頁。，“論邊疆工作的實施方式，應該統一于富有機動性的團體。這個團體，蓋借用墨西哥一種建國勢力的字眼(Cultural mission),可以叫做‘邊疆文化團’”(27)李安宅《論邊疆工作如何作法》，《大學》1943年第2卷第11/12期合刊，第75頁。又見：李安宅《邊疆社會工作》，重慶中華書局1944年版，第72-73頁。。那么，李安宅主動借鑒與追求的墨西哥鄉村教育經驗究竟是怎樣的呢?據李安宅自述：“我因支加哥人類學系主任瑞得斐爾德(Redfield)曾至墨西哥的油卡檀(Yucatan)調查出書，乃要求羅氏基金赴墨西哥考察鄉村教育，‘文化團’……我乃至墨西哥，適總統卡迪那斯比較進步，對美帝采取抵制態度，對印第安人采取啟發教育態度，與在美國所見大不相同。教育部部長親率文化團由一鄉至一鄉，一鄉搞熟了，通過唱歌，熟悉了語言，即留下人興辦學校，然后(去)另一鄉；而且周而復始，如此總結經驗。”(28)李安宅《回憶海外訪學》，王銘銘主編《中國人類學評論》第16輯，第156頁。他進而指出，墨西哥革命前，沒有人管占人口2/3的農民教育，而革命后1922年起的14年間已將文盲的程度減至59%，“這不但因為政府預算為教育占了百分之四十(我國占百分之四弱！)，實在因為政府為老百姓解決了民生問題”(29)李安宅《墨西哥農村建設的經驗》，《申報》1937年7月4日，第2張第6版。。陳波亦據所見文獻作了更細致描述：墨西哥“采取試點方式，先由一些知識分子自告奮勇前往民族地區,利用歌舞與當地接觸,學習當地的語言,開展學校教育,由教育部根據當地材料編纂教材分發,當地人建筑學校設施。一旦某個地點取得成功,即將其經驗推廣全國,政府并組織巡回教育團往返各點交流經驗,‘教育當局也各處跑,廳長每至一處都被居民擁抱起來；視學更穿著草鞋,手提網子床(普通用吊床)長期周游指點’”(30)陳波《李安宅與華西學派人類學》,第280頁。。雖然吳文藻高度評價了祖尼調查對李安宅人生和學術的意義：“他不僅熟悉了祖尼人的文化，從而通過對比更加理解了本國和本民族的文化，而且吸收了歷史學派的所長，掌握了人類學的實地調查技術。……回國后在教學和科學研究中都取得了不少成績”(31)吳文藻《我的自傳》，吳文藻、冰心《有了愛就有了一切》，江蘇文藝出版社1998年版，第47頁。，但既有研究中卻未見學人提及李安宅對祖尼印第安人社區孩童管教機制和特點的認知。據李安宅說，祖尼孩童管教是“一種成年人的統一戰線”；孩子們在他們自己的自由天地里被給予了非常大的獨立性；兒童教養中的鞭打雖時有發生，但它卻是“慎重而有效的”；新教育體制引入祖尼社會，卻對其原有教育機制產生了破壞，并且新式學校“未能較好地解決孩子的管教問題”；用宗教懲戒教育的方式，“對那些野性難改的孩子施以恫嚇”，亦使其印象深刻。(32)李安宅《〈儀禮〉與〈禮記〉之社會學的研究》附錄一《關于祖尼人的一些觀察和探討》，第87-89頁。除此而外，學界未曾關注到的還有李安宅對美英教育文化的優點和不足的認知。如他“嘗見美國學校，各省授各省的史地；印第安人的學校，沒有已成課本的地方，也由教員與學生共同講習當地的材料。然這并不是說，全國沒有一致的教育”(33)李安宅《論西北藏民區應用創化教育》，《甘肅科學教育館學報》1940年第2期，第14頁。；“英國之類一切前往遠邊工作者，必得考試人類學及格者”(34)李安宅、張伯懷《全國邊疆教育應劃輔導區案》，教育部蒙藏教育司編《邊疆教育委員會第六屆會議報告》，1947年，第13頁。。又比如他注意到美國人類學“偏于骨董一方面”，有“為寫報告而搜集材料，重量而不重質，變成骨董而無關大體”之形式化傾向(35)馬林諾夫斯基著、李安宅譯《巫術科學宗教與神話》之《譯者序》，上海社會科學院出版社2016年版，第4、7頁。；西洋盡管“在自然科學界已有相當的成績”，但“在社會科學界則還只是萌芽時期……大半滯留在因襲形式的范圍，還未整個的改弦更張”(36)李安宅《論西北藏民區應用創化教育》，《甘肅科學教育館學報》1940年第2期，第8頁。。這些認識和經驗，既是他后來赴西北的動因，又是他后來提出在西北藏民區、全國漢藏教育文化區以及全世界應用“創化”“適應”教育理論的靈感來源。

3.對西北藏民區寺院教育和學校教育問題的認知與反思

通過對西北藏民區(即1939年3月至1939年9月間對拉卜楞寺院區夏河全境及黑錯、卓尼、臨潭新舊二城等的社會調查(37)李安宅《論西北藏民區應用創化教育》，《甘肅科學教育館學報》1940年第2期，第7頁。)、川甘藏民區(1940年6月28日至10月底對四川西北松潘、理番、茂縣、汶川及甘肅夏河、岷縣、卓尼、臨潭各縣邊疆教育視察(38)《李安宅關于視察川甘邊區教育情況的視察報告及四川省教育廳呈報改進邊民教育計劃及改進要點的報告(1940.12-1941.11)》，第33-41、54-69、71-72頁，中國第二歷史檔案館藏：民國教育檔案，案卷號：五-12401；《李安宅現在夏河函述近況》，《燕京新聞》1940年12月21日，第6版。)、西康藏民區(1944年7-12月間對西康康區南北兩路，即由康定到道孚、爐霍、甘孜、德格，再由德格到白玉、巴安、義敦、理化、雅江轉回康定，考察喇嘛教派歷史和喇嘛教育制度(39)李安宅《云霓之望》，《新西康》1945年第3卷第6-8期合刊，第63頁。)的實地調研考察，李安宅不僅對國人關于邊地無禮教、無教育的錯誤認知給予了糾正，而且從中國漢藏教育文化對比角度肯定了寺院喇嘛教育制度的優點及可資內地參考之處，對寺院喇嘛教育制度和邊地的內地式學校教育的缺點和危機給予清晰揭示。

一方面，與內地學校教育制度相比，不僅藏民區的喇嘛寺院就是教育機構，而且喇嘛教育制度既有許多優點亦不乏缺點。李安宅指出，一個蒙藏區域的喇嘛寺院既是宗教、政治、經濟中心，又是教育文化中心，一個寺院就是一所大學或專門學校，不過它是從小學辦起、以研究院為學術府庫罷了。專就喇嘛求知機構而論，它們兼有書院制與課室制的長處，沒有兩者的短處。不管內容如何，專就制度而論，喇嘛教育優點甚多，“一為德智并重，無新式教育販賣知識的毛病。二為訓導，系就師生全體出發，成為公共信仰，不似新式學校，不將教職員放在紀律化的范圍以外。三為師生道義相合，不似學校教育學分為重。四為紀律嚴明，毫無通融余地。五為生徒可有別個適應，進退自由，沒有大量生產的機械辦法或形式主義。六為公開甄別，合班講辯，可收標準化的利益。七為標準化的影響，不只及于生徒，而且及于師長，大家錘煉出來的學問，的確科班造詣，從無海派名流的危險。八為重專精，尚雄辯，沒有浮光掠影之嫌，或者辭不達意之弊，而有觸類旁通之樂，以及相觀而善之益”，以及他大加稱贊的“師長之進修”，因此，他認為，喇嘛教育制度可以貢獻于我們的“已有甚足多者”，“在我們整個教育制度需要重新估價的時候，大有取來參考的價值”(40)李安宅《喇嘛教育制度》，《大學》1943年第2卷第8期，第10、15頁。。顯然，他對喇嘛教育制度中德智并重、師生道義結合、紀律嚴明以及注重訓導、辯論、專精和背誦等經堂教育特點甚為夸贊。與內地學校教育制度相比較，喇嘛教育制度亦存在形式、復古之弊。早在內蒙考察之后，他就指出：“喇嘛教育的死讀經文不切實際，以致皓首窮經茫然不知所解者比比皆是，積弊也與科舉八股的習慣無分軒輊。”(41)李安宅編著《社會學論集——一種人生觀》下編《由內蒙旅行說起——為〈社會研究〉復刊周年作》，第390頁。在西北藏民區作寺院考察后，他又指出：“若就課程內容說，教學技術說，影響所及說，喇嘛教育，當亦有其缺點”，比如“內容缺乏現代化的常識與比較文化學的觀點，以致自成系統，閉戶造車；技術缺乏心理學的基礎，以及語言學的便利，以致文字為累，進度甚緩；知識分子集中，以致民眾皆成文盲，知識水準低落，生產能力薄弱；而且注重口辯的緣故，即所謂學者亦視操紙達意為畏途”(42)李安宅《喇嘛教育制度》，《大學》1943年第2卷8期，第15頁。。在他看來，寺院教育在內容方面“限制太多，不能使學生得到與社會進行交往的必要知識”，最重要的問題是“知識和學者都集中在寺院里，使一般群眾沒有受教育的機會，就連一般寺院在一般文化面前都處于危險境地”，同時一般喇嘛和普通藏民都“被巫術所淹沒，不能利用科學對于自然界進行有效的適應”(43)李安宅《藏族宗教史之實地研究》，上海人民出版社2005年版，第211頁。。因此，深居高處、形式復古的喇嘛教育制度，“已遠不如回教或耶穌的組織，可與民眾有接觸”，以致“印度與西域的佛教，吃虧于回教；西北區的藏民，也對于回教徒有不可諱言的疑懼”(44)李安宅《論西北藏民區應用創化教育》，《甘肅科學教育館學報》1940年第2期，第10頁。。李安宅與于式玉還注意到，盡管寺院中人對于外界疑懼的氣氛甚深，但寺院喇嘛對學習漢語文和推行現代教育仍具有一定熱情和潛在需求，如卓尼當地的“喇嘛學校，使寺中的喇嘛，八歲至十五歲的，一律半日讀經，半日讀國語……。我們到寺上參觀時，許多小喇嘛都手里拿著一本國語書，在墻角屋檐下低頭誦讀”，進而認為“將來溝通漢、藏文化，發揚藏民的智慧，建設大西北”之巨任將由他們來擔負(45)于式玉《黑錯、臨潭、卓尼一帶旅行日記》，《于式玉藏區考察文集》，中國藏學出版社1990年版，第149-150頁。。這與顧頡剛稍早的觀察一致，但比顧頡剛“番民教育由喇嘛延及平民，更可由平民推廣至他處”的想法更宏闊(46)《顧頡剛致教育部長陳立夫函(二十七年十月二十日)》，《教育部處理邊疆教育之各項建議及有關文書(1937.12-1942.7)》，第87頁，中國第二歷史檔案館藏：民國教育檔案，案卷號：五-12422。。據此，李安宅樂觀地認為西北藏民區早晚會出現第二個宗教改革家或宗喀巴，“以無邊的佛法公諸民間……成就極樂世界于現世的造詣”(47)李安宅《論西北藏民區應用創化教育》，《甘肅科學教育館學報》1940年第2期，第11頁。。

另一方面，與內地學校教育相比，藏民區的內地式學校亦因師資缺乏、經費困難以及推行方式和方法上的形式主義，導致學校內容不充實、教材與藏民生活不相應以及嚴重的“學差”積弊和信任危機等問題，既無益邊地之文化，又徒損政府之威信。在川西北邊疆教育視察中，李安宅就發現，全區“最大困難為經濟問題。……本地師資不足，外來的不夠吃飯，坐令全區不能由教育的啟發以收創新的作用”；其次為教師教法和教學技能問題，如注音字母“似被普遍的忽略”、“舊式教法的影響”、教師教法和教學技能差；再次為教育行政管理問題，如學生缺席普遍、學校未能與社會打成一片、省縣視學與縣府“不盡責任”等(48)《李安宅關于視察川甘邊區教育情況的視察報告及四川省教育廳呈報改進邊民教育計劃及改進要點的報告(1940.12-1941.11)》，第68-69頁。。1944年，李安宅與任乃強更將邊地的內地式學校“因教材、師資、與推行方法，均未能適應邊疆社會之需要”而發生的“無益邊地之文化，徒損政府之威信”的流弊歸為五類：其一，邊民認漢文學校所教一切皆與其人生活無關，不愿送子弟入學，以致視其為“學差”“苛政”，并“腹誹口怨”“潛長仇視教政之心理”；其二，受雇兒童，為雇價而來，視講堂為桎梏、教師如饜魔，多方規避，以窬學為快，雖至畢業，尚不解所學何事，仍與未受教育無異；其三，教材販自內地，所言事物全不適合邊情，教師因不懂邊民語言而無法施行講解，徒能指字發聲、導之循誦，以致學生雖能背誦全書而不識一字、雖能唱國歌而不能通漢語一詞；其四，教師既無同化邊民之志趣，又乏邊教技術之修養，貿然執業，捍格不通，加以待遇菲薄、領款困難，遂以學校為傳舍、經商為主業；其五，邊地荒遠，交通不便，省縣督學人員多不解邊民語言、昧于邊教意義，其足跡多不至邊民學校，偶一蒞至，亦不能考核其教育成績、發見其改進方法，官員亦視邊教為弁髦，人民更謂邊教為多事，以至出現敷衍塞責、相與欺飾之情狀。上述情況，“在喇嘛教流行地域，殆為一般病象，尤以西康之關外十八縣，為最顯著”，進而提出“革新邊教方案”作為“補救之道”。(49)任乃強、李安宅《革新邊教方案期收宏效案》，教育部蒙藏教育司編《邊疆教育委員會會議報告(二續)》，1944年，第25-26頁。

盡管李安宅教育思想的淵源和背景復雜多元，涉及中國漢民區教育思想與學校教育現實問題、中國藏民區寺院教育和學校教育問題、西方美墨英等國教育思想與教育現實趨向問題，但他善于利用文化人類學理論方法對各類型教育文化進行參證比較，反思其優劣點和問題，進而提出自己的教育主張以及應對之建策，并努力付諸實踐，以應對和解決中國漢藏教育文化區嚴峻的教育現實問題。

二 “人本·創化·適應”為內核的教育思想

學人蘇杰雖已關注到李安宅教育思想的基本內涵，指出他對教育原理的認識主要體現為“以‘適應’為核心的教育本質觀、以‘創化’為取向的教育價值觀形式及兼善個體與社會的教育功能觀”，認為他關于教育的思想，他對科學教育內涵、宗教教育、教育改革的認識和主張，都是在廣泛性、開拓性、實踐性的教育活動基礎之上形成的，既包含教育的一般理論，同時也有明確針對少數民族和民族地區提出的特殊內容，表現出明確的功能取向和強烈的現實關懷等特點。(50)蘇杰《試論李安宅的教育思想》，《民族教育研究》2014年第5期，第87-90頁。這些認識，筆者雖多表贊同，但亦嫌粗略。從其教育論著內容的梳理中，筆者發現，貫穿李安宅20世紀30-50年代教育著述中的思想內核，是“以人為本”與注重“直接經驗”“實地研究”的教育知識觀、“因時因地而制宜”的創化教育論以及“教育是發展生命的適應過程”的教育本質觀，似可以“人本·創化·適應”來標識李安宅的教育思想。下面將從歷史視角對其教育思想的形成演進過程與內涵加以梳理。

(一)以“人本主義”為立腳點、“直接經驗”“實地研究”為內容和方法的教育知識觀

針對前述的中國傳統儒家教育思想與風尚偏頗、當前中國教育無效以及書本、知識、思想、學問空虛無用等問題，自20世紀30年代起，李安宅就提出了“以人為本”是人類所有活動、一切學問道德以及教育的立腳點，“直接經驗”“實地研究”是一切真知、學問、道德的正確來源的教育知識觀。

一方面，“以人為本”是人類所有活動、一切學問道德以及教育的立腳點。早在1931年,針對“為什么要讀書”的問題，李安宅就指出：“人要念書求知識，是對準實際的生活條件而來的，并不是研究書本上的問題或作家嘴上的問題。”(51)李安宅編著《社會學論集——一種人生觀》下編《教育與學校》，第353頁。進而指出：“我們放不掉人本主義(Humanism)底立腳點”，因為人類的所有活動和一切學問道德，“統統都是為自己，為人類——統統都是以人為本”，“都是要人類自己彼此生活得便便當當而且利用了自然來使我們豐滿舒適”，而“為學問而學問與只講學問而脫離了人事道德”則是“將手段當作了目的”(52)李安宅編著《社會學論集——一種人生觀》下編《為什么讀書?怎樣讀書?》，第347頁。。1933年，針對“讀書是否有用”的問題，他又指出：“我們是人，脫不了以人為本的主義，即知識底目的在乎增進人類底幸福。……凡百知識，都因人類需要而產生。……所以讀書不是要脫離人事，乃是要使人事更豐富；不是不要生產，乃是要生產得更經濟；不是不要享受，乃是要享受得更有道理。”(53)李安宅編著《社會學論集——一種人生觀》下編《答問——讀書是否有用?》，第368頁。1937年，他又指出：“教育不限于知識，知識不限于學校，學校不限于讀書。讀書，充其量也是二手貨的知，不是直接經驗的知。……不管哪一種，都為得是增進人生底福利，都必得站在人本主義(Humanism)底立場，才有存在底價值。”(54)李安宅編著《社會學論集——一種人生觀》之《自序》，第10頁。

另一方面，在認識了人本主義的立腳點之后，李安宅又對直接經驗與教育、學校教育、讀書求學問的關系進行了辨析，明確指出一切學問道德都來自實際經驗，教育的目的和讀書的真正用處乃在于利用人家的經驗作參考來幫助自己的直接經驗，而并非用間接經驗、冒牌知識來代替直接經驗和實踐知識。1931-1933年間，他明確指出：“我們認識了一切學問道德底人本主義的立腳點以后，我們要知道一切學問道德都是來自實際經驗。”因為教育就是“能夠自覺地(如師生父子底教誨)或不自覺地(如彼此模仿與潛移默化)使個人的發明普遍化，使累代的積蓄繼續不斷”的“一種過程”(55)李安宅編著《社會學論集——一種人生觀》下編《為什么讀書?怎樣讀書?》，第348頁。,所以,讀書的真正用處乃在于“利用人家底經驗記錄(寫在紙頭的心得)以作參考，幫助自己底直接經驗……以免凡事都要親自嘗試……那么重復隔離的浪費”,但是“參考只是參考而已,倘若永遠用間接經驗來代替直接經驗，則永遠轉相抄襲，道聽途說，必至以假作真，永遠產生不了真知灼見”(56)李安宅編著《社會學論集——一種人生觀》下編《答問——讀書是否有用?》，第366、367頁。。他還指出,“欲濟間接知識，以至于冒牌知識之窮，勢非空口破壞所可了事，要在積極提倡直接知識或真正知識”，“必得不怕思想，不怕因思想而有的麻煩，才能管事實叫事實，才能推斷直接經驗所不及的事物是否合理，才能揭發冒牌知識底漏洞”(57)李安宅編著《社會學論集——一種人生觀》下編《知識與思想》，第371-372頁。。因此,針對“怎樣讀書”的問題，他提出了四點建議：第一，要讀有直接經驗的人寫的書，那就是要讀有“二手貨”的價值的書，要讀這一類的原書；第二，在利用“二手貨”的經驗(書)以備參考以前或以后，必要努力直接經驗；第三，在讀書的時候，要克服“文字障”，了解言語文字與思想的關系，并能夠推出作者的原意；第四，脫離了“文字障”而參考了作者的“二手貨”，并直接得到“頭手貨”或直接經驗，目的都是要增進人類的福利，“必是在人家里面發現了自己，在自己里面發現了人家，藉著彼此的接觸，才獲得人類里的地位，才成就一個有身份有人格的人”，而這樣的人“才可以讀書”。(58)李安宅編著《社會學論集——一種人生觀》下編《為什么讀書?怎樣讀書?》，第350-352頁。

隨著思考的深入，李安宅進而認識到實地研究是產生正確知識和直接經驗的唯一方法和唯一法門，實地研究是創新教育、創新社會和世界的發動機。在1934-1937年間，李安宅明確指出：“產生正確知識的惟一方法，即在實地研究”，“知而能行，即行即知，便端賴實地研究”,“由實地研究而得的知，整理成系統就是科學，發動為設施就是計劃方案或事功”(59)李安宅編著《社會學論集——一種人生觀》之《自序》，第10-11頁。；“實地研究，實地工作，才是針對了八股習氣所下的頂門針”(60)馬林諾夫斯基《巫術科學宗教與神話》之《譯者序》，第2頁。；“實地研究，是組織直接經驗的唯一法門……實用的社會科學要靠著實地研究，系統的社會科學也要靠著實地研究”(61)李安宅編著《社會學論集——一種人生觀》下編《實地研究討論》，第402-403頁。。他還就中國推進實地研究提出了四點建議：一是應該推廣實地研究的范圍，二是提高實地研究的訓練，三是普及實地研究的技術，四是初創時期要有國際學者的合作；認為“惟有實地研究底經驗，才是客觀底清楚與主觀底魄力，兩相結合，創新世界的發動機”(62)李安宅編著《社會學論集——一種人生觀》下編《由內蒙旅行說起——為〈社會研究〉復刊周年作》，第395、400-401頁。。1937年，他進一步闡述了由學、術到直接經驗、間接經驗再到真知、創作的生發過程，認為只有拔除八股積習、著眼于直接經驗、致力于實地研究，才是發動出民族創作性的正確的為學手段和方向(63)李安宅《民族創作性底培育》，《申報》1937年7月4日，第2張第5版。。1939年10月，他又指出：“真知識產生于真經驗，有真知識斯有真的力量。所以為整個的知識界學術界著想，也應轉變方向，將眼光放在民間。更不用說，抗戰建國的迫力，不是容許我們空談書本上的知識的，是不容許我們再忽略民間的大眾的。”(64)李安宅《論西北藏民區應用創化教育》，《甘肅科學教育館學報》1940年第2期，第16頁。1942年，他再次強調：“學問之道，在有直接經驗的人，要有脫穎而出、比較經驗、整理經驗的機會；在有傳聞或書本經驗的人，要有破除故障、實地研究、獲得直接經驗的要求與實踐。”(65)李安宅《實地研究與邊疆》，《邊疆通訊》1942年第1卷第1期，第2頁。直到1950年，他仍強調邊疆工作“必須在實地接觸上隨時體驗,逐步實證,才不落空”(66)李安宅《新時代中的邊疆》，《邊疆服務》1950年復刊號,第3頁。。

(二)“因時因地而制宜”的創化教育論

繼“以人為本”與注重“直接經驗”“實地研究”的教育知識觀之后，李安宅又提出了“因時因地而制宜”的創化教育論。李安宅所謂的創化教育，是與因襲、形式、死的教育相對的概念，是“因時因地而制宜”“針對事實想辦法”的“研究、服務、訓練三者合一”暨“學習、研究、服務、訓練”合一的一種活的、有生力的、社會化的、實踐的教育理論及其經常化過程。

1939年10月19日，在撰寫完成的《論西北藏民區應用創化教育》(67)該文首發于《甘肅科學教育館學報》1940年2月第2期第7-18頁，繼發于《時代精神》1940年3月第2卷第2期第89-99頁。一文中，李安宅正式提出了創化教育理論。(需要特別指出的是，在這篇文章里，李安宅不僅提出了創化教育理論，而且還提出了在西北藏民區應用創化教育理論的實施原則與實施方案。關于后者，本文將在下一部分討論。這里僅討論創化教育理論本身。)不過，這一理論的孕育、形成和完善卻經歷了一個過程。正如他在談及《論創化教育》一文緣起時所言：“作者在廿七年抗戰還未爆發的時候，曾有一篇《論民族創作性的培育》，刊載于當時《申報·星期論文》；廿九年又有一篇《論西北藏民區應用創化教育》，刊載于三月份《時代精神》。……然迄至今日……并無去腐生新的機能。……不能已于一言，且以簡單具體的意見，補充以上兩文的不足。”(68)李安宅《論創化教育》，《大中》1946年第1卷第4期，第6-7頁。需要指出的是，該文又載《怒潮》1946年第5期，這里引用的作者話里的篇名、載體及欄目是有記憶差錯的。這表明《民族創作性的培育》《論西北藏民區應用創化教育》《論創化教育》三篇文章是他自認的創化教育理論的階段性代表作。此外，他在《邊疆社會工作》《談邊疆教育》等論著中也有所闡發。

首先，創化教育的概念和過程性。1937年，李安宅首次提出“因時因地而置宜”的創化概念與原則：“制度則是要我們因時因地而置宜，即加以創作的；既不可學，學了也一定沒有好處。因時因地而置宜，便是以我們民族國家底利益為本。”(69)李安宅《民族創作性底培育》，《申報》1937年7月4日，第2張第5版。這似可認為是李安宅創化教育主張的萌芽。值得注意的是,這里的“因時因地而置宜”,是針對制度創作而言的,其立足點則是“以我們民族國家底利益為本”。1939年10月，他正式提出了“因時因地而制宜”的創化教育概念：“所謂創化教育，即因時制宜，因地制宜，對準了真問題來想辦法的有生力的教育。反過來，即不是創化的教育，而是因襲的教育，形式的教育，死的教育。”(70)李安宅《論西北藏民區應用創化教育》，《甘肅科學教育館學報》1940年第2期，第7頁。1946年4月，他再次重申了“因地制宜，因時制宜”的創化教育概念內涵，并將其視為“到處生根，隨時革新”的經常過程：“所謂創化教育，是因地制宜，因時制宜，到處生根，隨時革新的過程。這種過程，應該是蓋棺論定，至死方休的經常過程。”(71)李安宅《論創化教育》，《大中》1946年第1卷第4期，第8頁。

其次，創化教育的本質特征和關鍵點。由于教育就是一個“以縱的經驗積累”或“以橫的個人心得”為教學的過程，而橫與縱的兩種教學，“其注重點都有事實與形式，創新與因襲的不同，其結果亦因以迥異”，因此，李安宅認為，本質上說，“創化教育是在當前打出路的，因襲的教育是將過去加以保守的。……創化教育是針對事實的，形式教育是只管經籍的誦讀與文章的習作的”。他進而分析了二者的本質特征和結果差異：因襲的形式的教育，“以書本為唯一教材，而不管實證；過去會了的，不管是真會，還是假會。凡會了的即令下一輩子(弟)學習；凡原來不會的，不在學習的范圍以內”，“只管典冊與文章，可以閉門造車，不合當時當地的需要；所謂‘滿腹經綸’，盡管都是杜撰”；而針對事實的創化教育，“則可因癥下藥；不但典冊所無者，可益以發明與發現；即典冊已有者，亦可補充其缺漏，矯正其謬誤”；所以，“以因襲形式為學，終必干燥空虛，而與人生脫離關系”，而“以客觀事實與問題為學，必會得心應手，增加了物質文明，因而提高了精神的享受”(72)李安宅《論西北藏民區應用創化教育》，《甘肅科學教育館學報》1940年第2期，第7-8頁。。在此基礎上，他又提出，創化教育的總關鍵乃在“針對事實想辦法”。而這又包含兩層含義：第一，創化教育的精神“教人在現狀之下下手，而不等待到什么理想境界”；第二，創化教育的精神“教人就理(地)想辦法”。換言之，“任何理想境界是需要我們創(造)的，我們實現出來的，不是我們等著理想了以后，才有下手的去處”；“在每人自己腳踏的地方做起，不逃避，不因循，大小總有一些成績”(73)李安宅《論創化教育》，《大中》1946年第1卷第4期，第7頁。。對此，他在1943年《論科學教育》一文中有更詳細的闡述。他指出，所謂“科學化的教育”，就是教人在客觀界中想辦法，就是在主觀上要有“跟著事實走的態度，對自然界是實在觀，對人事界是社會化”，在方法上要有“由近及遠由已知到未知的步驟，對人是有教無類的，對己是學而不倦的”，在目的上是“創你(作)的，是控制自然以利用厚生的，是一方面調整社會關系使之團體紀律化以至并育而不相害的，一方面發展個性，貢獻專長，以使一般文化水平提高而且豐富的”；相反，自己不合理而責被教者以合理、沒有由已知到未知的步驟、不在客觀界中想辦法之類，皆不是科學化的教育。那么，怎樣才算用科學來教育人呢？他認為，因為藝術、宗教、巫術不是科學，所以教科學乃教的是“客觀界各方面的實在情形及其控制的方法”，換言之，“為在客觀現象當中，探索它的自然律令，即用這些律令來控制客觀現象，以達美滿的人生”。同時，針對社會人事方面存在的嚴重紊亂問題，他認為，尤須培養專家的社會科學和文化科學家，來教授“治國平天下的團體生活以及公民的基礎”之類“群體生活的大道理”，以達修齊治平的社會理想(74)李安宅《論科學教育》，《學思》1943年第3卷第7期，第142-144頁。。

第三，創化教育與學校教育的關系及應用與指導原則。首先，學校教育對創化教育這種過程有培養作用，創化教育又是促使學校教育變革的重要手段。李安宅認為：創化教育是一個經常過程，而應該培養這種過程的是“學校教育”。他進而指出：“經常過程的創化教育固不限于在學校，可是正式教育機關的教育則不能常此沒有創化的作用，以致產生不出中堅分子；同時，各方用人，均系采自學校出身者，則沒有創化作用的教育機關，正是造就廢物，甚至作無益害有益的寄生者，更不能不求其改弦更張之道”，因此，創化教育是“欲將學校改弦更張”、“重新給予它的本身使命”的重要手段(75)李安宅《論創化教育》，《大中》1946年第1卷第4期，第8頁。。其次，“因地而異”的創化教育應用原則。根據教育的普遍與特殊或一致與個別原理，早在1939年8月6日，他就概略地指出了普遍教育與特殊教育相異而并行的實施方針：“一種是普遍教育，是全國一致的，因為都是中國人；一種是特殊教育，是因時因地來制定的，因為時地不同，便需要有所側重的教育。除了專門學校以外，這兩種方針，固不妨在一個學校以內同時并用。”(76)于式玉《黑錯、臨潭、卓尼一帶旅行日記》，《于式玉藏區考察文集》，第146頁。該年10月，他又指出了教育的一致與個別功能：“教育本有兩重的著重點：一致處，要授以全國公民所必備的最低限度的常識；個別處，則應因地制宜，授以當地比較充分的經驗。一致中有區別，所謂枝葉扶疏是；個別中有一貫，所謂殊途同歸是。相成而不相害，是在教育家有創化的精神，有隨機應變的技術。……所以分而合，合而分；一而二，二而一；正是人生的妙用，也是教育的功能。”因此，他認為，盡管整個的創化教育“原則上全國都在迫切的需要著”，但“應用到各地的方式，則可因個別的環境而不必盡同”，進而提出了“因地而異，正不必強不同以為同”的創化教育應用原則(77)李安宅《論西北藏民區應用創化教育》，《甘肅科學教育館學報》1940年第2期，第14、8、11頁。。再次，創化教育在學校教育與邊疆教育中的指導原則。就學校教育而言，他提出了四條指導原則：第一，要隨時隨地訓練學生在所處環境內下手工作，而不將學校當作另一系統、社會以外的社會，或將學生當作準備將來才活動的人；第二，中小學要作當地村鎮的社會中心，大學要作所在地更大社會的“研究、服務、訓練三者合一”的場所，教材先自本地推演到全國、全世界其他各地而以本地的材料、本地的實驗、本地的合作、本地的表證為主，進而“多中有一地發展繁復豐盛的整個文化”；第三，全國中小學都要以生產教育作單元設計，逼著每個學生要求兌現的學問、活的學問，使整個教育恢宏其性能、遠大其視野，“使學生從起始便與社會福利打成一片，更非自己變作生產者不為功”，由此奠定一切自然或物質科學、公民或社會科學以及語文、算術、游藝等學科之基礎；第四，全國大學或專科學校“都以實驗室或實地工作作教學的骨干，無論任何科系，凡未經過實驗室或實地工作的長久歷練者，不得畢業”(78)李安宅《論創化教育》，《大中》1946年第1卷第4期，第8-9頁。。就邊疆教育而論，他則借鑒墨西哥鄉村教育“文化團”經驗，提出了基于“服務團”或“邊疆文化團”的“研究、服務、訓練三者合一”暨“學習、服務、研究、訓練”合一的創化教育理論方案(詳見下一部分)。

第四，創化教育的時代與社會意義。除了破解中國漢藏教育文化中存在的形式、復古、八股等問題外，李安宅對創化教育的時代和社會意義作了三個層面的說明。其一，對復興民族、創造文化、培養社會中堅之士具有重要意義。針對整個的社會科學依然是在“入主出奴、引經據典”的時代，他從復興民族、創造民族文化的高度來探討和解決“民族創作性的培育”這一重大現實問題(79)李安宅《民族創作性底培養》，《申報》1937年7月4日，第2張第5版。；針對學校教育中的八股風習對栽培社會中堅之“士”的危害以及導致的社會缺乏中堅分子的危險，他又提出用“創化教育”來使教育機關改弦更張，以完成社會中堅之“士”的培育和開物成務、任勞任怨的格局與精神的養育任務(80)李安宅《論創化教育》，《大中》1946年第1卷第4期，第5-6、8、10頁。。其二，從抗戰建國的需要角度指出了時代對創化教育政策的擠出效應。他指出：“中國抗戰建國的大業，本身即是個創化過程。因為敵人侵逼，自我的拔救，不容你以八股救國——不管是地道八股，還是洋八股。能自救者生，當然會擠出整個的創化教育政策來。”(81)李安宅《論西北藏民區應用創化教育》，《甘肅科學教育館學報》1940年第2期，第8頁。其三，全中國全世界都需要用創化教育來克服教育形式化弊病。他說，“就原則來說，不但全中國都需要創化的教育，即全世界也未完全作到創化教育的工夫”，原因在于西洋在社會科學界“還只是萌芽時期”，仍需要創化教育來使整個科學界改弦更張；就中國來說，整個教育中的“形式教育依然沒有動搖”，“大多數的學校，還在將自然各科當作國文念。至于社會科學的領域，就更不用說了。實地研究，已經不易有機關來提倡……。若說研究就為得是服務，在服務過程中即有極好的研究機會與訓練價值，當然對于大多數學者是‘離經叛道’的主張”(82)李安宅《論西北藏民區應用創化教育》，《甘肅科學教育館學報》1940年第2期，第8頁。，因而亟需用實驗、實地考察、實地研究以及“研究、服務、訓練三者合一”的創化教育理念來克服全中國全世界教育中的形式化積習。

(三)“教育是發展生命的適應過程”的教育本質觀

教育本質與教育現象相對，揭示教育作為一種社會活動區別于其他社會活動的根本特征。1947年2月，李安宅在《談邊疆教育》開篇即由“整個人生就是適應過程”推演出“教育是發展生命的適應過程”的教育本質觀來(83)李安宅《談邊疆教育》，《邊疆通訊》1947年第4卷第2期，第1頁。。經過對其論著的梳理，筆者發現，李安宅關于“整個人生就是適應過程”和“教育是發展生命的適應過程”的論斷，在他早期論著中已有萌芽，但該論斷的提出卻是在研究和解決邊疆的教育問題的過程中形成的。

早在20世紀30年代初，李安宅就對人的積極平衡與消極平衡、積極人生與消極人生做過討論。1931年，他就指出：“人是內部有種種沖動，外部有種種環境。若要平安的生活，不但沖動與沖動要平衡，內部與外部也要平衡”，進而對“消極的平衡”與“積極的平衡”作了概念界定，并對西洋和中國的平衡觀差異及利弊作了比較分析(84)李安宅編著《社會學論集——一種人生觀》上編《少年老成》，第25頁。。1937年，他又從個人努力與外界成功的關系角度提出了“不求償的積極主義”的人生觀(85)李安宅編著《社會學論集——一種人生觀》上編《提要》，第1頁。。1942年，他又利用“適應”這一概念來把握“自然、人、文化”三者相互關系的有機性，指出人需要具備適應自然界、同類、自己生理心理、超自然界等四種內外環境的能力以及適應兩類工具即“一類是手用的，如各種器具；一類是腦用的，如語言文字”的能力(86)李安宅《邊民社區實地研究綱要》，《華文月刊》1942年第1卷第1期，第35-38頁。。

與之相應，如前所述，李安宅在20世紀30年代初期的教育論述中已蘊涵有“以人為本”，“發展個人的心靈，培養個人的能力”的教育觀。到30年代末至40年代初，他更主張用“因時制宜，因地制宜”的創化教育原則以及“文化接觸，與積極適應”的文化人類學觀點來解決普通學校和邊疆教育中的形式化問題。比如他1939年10月完成、1940年春分呈國民黨中央組織部和國民政府教育部的《西北藏民區應用創化教育》一文中，“就因地制宜，因時制宜等原則，欲用人類學文化接觸，與積極適應一類觀點，有所建議”(87)李安宅、張伯懷《全國邊疆教育應劃輔導區案》，教育部蒙藏教育司編《邊疆教育委員會第六屆會議報告》，第13頁。。1943年，他又指出：“文化接觸，乃是創新之因母。”(88)李安宅《宗教與邊疆建設》，《邊政公論》1943年第2卷第9/10期合刊，第20頁。這些認識，為他提出“教育是發展生命的適應過程”奠定了基礎。

1947年2月，李安宅正式提出了“教育是發展生命的適應過程”的新論斷，并主要從三個方面作了闡釋。

第一，“發展生命的適應過程”是“真正的教育應有的含義”。在李安宅看來，由于“整個人生就是適應過程”，而適應又有消極有積極，“不管是消極或積極的適應，其過程和結果均已不是原來的樣子，而這種改變的工夫與結果都可叫作文化”。因此，他認為教育“對于原有的文化，不只于傳遞，而要接著它去作積極適應的工夫，才有創新的作用，才配叫做繼往開來，才是真正的教育應有的含義”。只有通過教育，“發展人生的適應過程”，才有文化的“繼長增高”“不求新而自新”。在此認識的基礎上，他提出了“教育是發展生命的適應過程”的新論斷。也就是說，相對于一般的文化傳遞活動，教育的特殊之處在于它在傳遞文化的同時，還促使個人追求積極的人生，改善社會已有的狀態，服務于人類群體的福祉。

第二，普通人將“傳遞文化的工作”視為“教育”的說法，并“不合乎教育所以為教育的含義”。如果教育對于原有的文化只是“專專傳遞”，便“只有舊的文化，而沒有新的文化”。食古不化的形式教育，“其所以不化，其所以形式”，便是因為“專專傳遞”的緣故。真正的教育應有的含義，之所以被普通所謂教育的說法所遮蔽，完全是由于“學校制度化機關化”所造成的“食古不化的形式教育”流行所致。

第三，抗戰時期邊疆逼出來的教育問題的討論與解決，對于認清教育真正的使命的重要意義。抗戰以來，邊疆逼出來的教育問題，因為用“普通”辦法辦理的失敗，既使我們常有邊疆教育的討論，也使我們認清了真正教育的使命。在他看來，在邊疆教育中，要避免形式主義，即形式主義的反面，就是要“積極適應”，即“要用區域分工的物質基礎以及語言、宗教等人文基礎，使整個教育對物變為生產教育，對人變為公民教育”。而這種在邊疆表證的創化教育，“不但直接促成邊疆的現代化，也間接促成內地教育的創化作用”，“不管對于收復區的搶救，對于邊疆教育的根本解決，還是對于內地教育的啟發，均屬特別重要”。而站在表證的立場，不僅邊疆的國民教育，而且其他如師資、專業、研究等的準備教育，皆須“教育部特別提高待遇，充實設備，任用優于內地一般水準的師資”。(89)以上第一至第三方面的引文，皆來自：李安宅《談邊疆教育》，《邊疆通訊》1947年第4卷第2期，第1-2頁。李安宅的這一邊疆教育主張，與稍后朱家驊提出的“適應”與“交融”的邊疆教育主張(90)朱家驊《論邊疆教育(代序)》，《邊疆教育概況(中華民國三十六年八月續編)》，教育部邊疆教育司印，1947年，第2頁。，似乎較為接近。

綜上可見，李安宅“人本·創化·適應”教育思想的孕育與形成，經歷了一個前后相繼、交叉、疊代的演進過程以及由教育的知識觀、創化論再到本質觀的逐漸深化的認識演進過程；而考察與應對抗戰時期在內地與邊疆逼出來的教育問題，為其認清教育的本質與功能、產生創化教育的理論以及提出邊疆教育的實施和改革方案，提供了機遇和條件。

三 “人本·創化·適應”教育思想在邊疆教育中的應用與實踐

基于藏民區原有的形式、復古的教育積弊以及蒙藏回寺院喇嘛僧徒有意愿學習漢文化和接受現代教育的實地調研經驗，李安宅遵循“人本·創化·適應”的教育思想，尤其是“因地制宜，因時制宜”的創化教育理論和“文化接觸，與積極適應”的教育本質觀，提出了在西北藏民區應用創化教育“研究、服務、訓練三者合一”理論的實施方案以及面向全國邊疆的“教政統一”與“分區施教”的邊教革新方案，并努力付諸實踐。

(一)在西北藏民區應用創化教育“研究、服務、訓練三者合一”理論的實施方案

1939年10月19日，李安宅在《論西北藏民區應用創化教育》一文中借用墨西哥鄉村教育“文化團”經驗，提出了在西北藏民區應用創化教育“研究、服務、訓練三者合一”理論的實施方案。據他自述該理論實施方案的醞釀、形成及構想過程如下：

第一次走草地的歸程，即在馬上作美麗豐富的夢：想見喇嘛教怎樣興起了一位宗喀巴第二，使大批的喇嘛散在民間，以教育與服務建設現世間的極樂世界；想見我們的政府，因為專門人才的建議，有了整個的邊區方策，將醫藥、畜牧、農林等工作都合在一起，以一致的步驟來開發、來建設；且更想見教育機關怎樣派遣學生來實地學習，即服務，即研究，即受實事求是的訓練；在大學執教鞭的人，也輪流參加這種訓練、研究，即以服務的事業，而以個人為屬于這樣團體的一員。可惜這種夢想，只在馬上有過美麗的光輝，回頭竟不能引起幾個人的熱心。不過夢想雖然是夢想，每次的旅行，則都增強它的沖動，以致逐漸清晰，逐漸具體，不能不使它變為信仰，變為理想。理想底沖動，信仰底力量，強迫著作者進行公開的討論。本篇即這等私人理想的一部份。……(91)李安宅《論西北藏民區應用創化教育》，《甘肅科學教育館學報》1940年第2期，第7頁。

由此可見，第一，該理論構想開始于作者1939年3月中下旬第一次走西北草地的歸途中，后來經過6個多月的間斷旅行考察與持續不斷思考，逐漸清晰具體，變成為私人的信仰和理想，并被“強迫”作公開討論；第二，該理論構想包含著藏傳佛教喇嘛即“知識分子”下鄉的運動，政府接受建議而形成整個邊區教育建設方案，并將醫藥、畜牧、生產合在一起來做統一的開發和建設，教育機關派遣學生來實地學習，即服務、即研究而得到實地訓練，以及大學教師輪流參與研究、服務、訓練這四重理念，而它的實現基礎則在于“包括許多專家的服務團”。

李安宅為何首選拉卜楞為中心的西北藏民區應用創化教育理論方案呢？除了身處其地外，他指出，首要原因在于“它底本身價值和關系價值”。就本身價值來說，這一區域“不但自成天然區域，且有高屋建瓴，攝制其他區域之勢”，不僅有“犀角，麝香，皮毛，馬匹”之出產，而且有西北“茶谷雜貨”之輸入，更為西北主要經濟生命線之一，加上該地區的藏民保安司令和藏化蒙民保安司令均仰賴中央的扶持，更因為以拉卜楞為實施中心具有多方面的便利條件，如拉卜楞寺有表率群倫的資格、拉卜楞保安司令年富力強及其弟作為拉卜楞寺大活佛的教權保障以及拉卜楞一帶在種族、宗教、文化等方面的接觸比較多、過程比較自然、問題比較富于代表性且易作為“研究、服務、訓練”的中心等。就關系價值來說，倘于西北藏民區運用創化的教育，不但“可以采用西北對于西藏的交通，而且逐步表證，逐步成功……以達于西藏全境”，而且“必于回民教育增加了辦法”，“對于一切蒙民也同樣有了辦法”。(92)李安宅《論西北藏民區應用創化教育》，《甘肅科學教育館學報》1940年第2期，第8-10頁。更關鍵的原因則在于應用創化教育，既可以解決西北藏民區因襲復古的寺院教育給蒙藏文化或蒙藏文明生存發展帶來的潛在危機，又可解決形式主義和經費困難的內地式學校教育所帶來的教學與社會生活脫節、“學差”積弊以及對政府威信的損害，即便“全國創化教育的實施，區域課本的編制，教育政策的重新修訂”，也有賴于某一地區成功的表證(93)李安宅《論西北藏民區應用創化教育》，《甘肅科學教育館學報》1940年第2期，第16頁。。

鑒于西北藏民區缺乏的只是“生產水平的提高，享受水平的上升，以及促進生產與享受的創化教育”，所以李安宅認為，西北藏民區創化教育的目標任務應以“產生良好的牧人，新式的農夫，制革制毛的工人”為基礎，以“鼓舞知識分子，熱心服務民間”為其張本。關于實施原則，他提出了要有長久的計劃、統一的組織機構、當地應向最高機關有直接的報告、重用并且考核合格負責的人才以及造就當地人才以為永久之計、訓練外來人才以濟當前之急需等五點，而且以選擇有吃苦耐勞的體魄和“我不入地獄，誰入地獄”的精神以及有“預先應習過比較宗教學，文化演進史，語言學，最好是作過文化人類學的實地研究”等學識造詣之人才為關鍵，反對“一手包辦，或以外來人才而永遠越俎代謀”之做法。(94)李安宅《論西北藏民區應用創化教育》，《甘肅科學教育館學報》1940年第2期，第11-13頁。

關于實施方案，李安宅大體分為及時可辦和久而后效者兩個方面。及時可辦者又分為學校教育與社會教育兩類，總體思路是“如(已)有的學校，均需大加充實；未立的學校，尚有加添的必要；然未有的加添，又非俟社會教育有了相當的成功不可”，并將“服務團”作為學校教育充實、社會教育開展的基礎以及當地人才和外來人才歷練的場所。對于已有學校的充實，他認為，“最要者應將教材加入本地材料”，比如“地理要多講西北地理，尤其是藏民區域的地理；歷史要注意當地移民的變遷，寺院與其他機關建設的由來；公民要打通當地的社會關系；自然一科要顧到當地的鳥獸草木，氣候風土；職業教育尤該設法盡量在當地學習；語文，除國語外(注音字母是多處所忽略的)，藏文要作到同級僧侶的程度”，以矯正“念了書而不能應用”以及課本知識與藏民生活風馬牛不相及的學校教育弊病。對于寺院的喇嘛僧徒，他認為，我們所能作的只是“提高喇嘛徒眾的社會意識”，而最理想的則是資助幾位有志青年的喇嘛訪問團，不但取得一般藏民及寺院的好感，而且他們本身因為“與外界接觸而開明，發出本身的力量，來作創化教育的事業”。此外，應使當地高材生“有入內地留學的機會”及“回到本地服務”的觀點，初步歷練則“插在下列社會教育方案中來服務”。外來的合格“中學”和“大學”畢業高材生，以及即將中學畢業或各大學法學院尤其是社會學系畢業而熱心邊疆服務的高材生，則資送入拉卜楞等寺院讀經，以求對喇嘛教的深造、學會或精通藏文藏語，且作實地的研究，以服務團為其督導機關或導師，或作為服務團方案的執行人及其助手，總期“學習、服務、訓練打成一片，造就一批嶄新的邊區人才”，“由本地產生的領袖，倡導本地的建設事業”。值得注意的是，不論是已有的邊疆學校或寺院教育機構的充實，還是到內地留學后回歸本地服務者、外來的合格大中學畢業生或未畢業的大中學高材生之初步歷練，都有賴于服務團“為之編寫教材，輔導教學”，“為之倡導”以及專家“即服務，即研究，即以所得編寫課本，見諸訓練與實施”。不僅如此，邊疆及時可行的社會教育，“亦以包括許多專家的服務團為基礎”。他借鑒墨西哥鄉村教育經驗而構想的服務團，里面至少應包括地學家、生物學家、技師、社會科學家、藏學者或高僧各一位，并且最好由國立研究院研究員或各大學教授來“輪流供給”“賡續瓜代”，一方面以所學證諸實際，一方面更將實地經驗帶回課室，合格的研究生亦遣來邊區“或作專家的助手，或至寺院習經”，達成學生既得有用材料、老百姓收專家接觸之益、師生“在實地相與研究”“教學相長”的多方獲益效果。這樣的服務團，居則成為“民眾服務館”，行則成為“民眾服務隊”。民眾服務館，既“可以作各種問題的指導，衛生醫藥的診療，民眾教育的講習，已立學校的顧問”，又可以搜集文化自然和鄉土資料，開辦開發文化接觸的博物館展覽，既供本地人了解自己文化的水平，又便于邊區研究與行政者檢討，當地的治機、邊區的教材與課本皆由此出。巡回服務隊的巡回工作，比服務館的工作更重要，“一在發現而且提拔當地的領袖，一在直接接觸以習知當地的需要，即以啟發當地的熱情”，不僅陳列的材料而且演講的背景都可在巡回中得來。巡回中要選擇如“農具怎樣改良，畜種怎樣選擇，傳染病怎樣隔離，教育怎樣興辦”以及“樹林牧草怎樣培養，糾紛怎樣調解”等有目共睹而易舉易辦者共試共辦，“一地有了熱心，即交給當地辦理；再到另一部落，根據已經獲得的經驗，觀察另一部落的問題，發展另一部落的熱心領袖。一步一步，一地一地，……周而復始，返轉原地”，這樣專家、助手和老百姓皆得“長進”，所謂“即研究即服務，即服務即訓練即學習”的事實與理論基礎均在于此。但是，服務隊既不能“包辦一切”，也不能“與人爭功”，其職能只限于“表證啟發”和“供獻消息及聯系專門機關”兩點。(95)李安宅《論西北藏民區應用創化教育》，《甘肅科學教育館學報》1940年第2期，第13-18頁。

“研究、服務、訓練三者合一”這一理論方案，后來被李安宅視為邊疆社會服務有著連環性的三個方面(96)李安宅《研究服務訓練要連合起來》，《邊疆服務：事工檢討專號》1943年第4期，第8-9頁。，并在《論邊疆工作如何作法》和《邊疆社會工作》第六章以及《宗教與邊疆建設》中加以系統化闡發。在這里，他把“已有的學校”或“已有的教育”分為“內地式的學校”和“邊疆式的學校”兩類。“內地式的學校”系指已在邊疆成立的如內地一樣的學校；“邊疆式的學校”則指“喇嘛寺、清真寺以及福音堂”中“宗教以外的教育設施”，如喇嘛寺院中“由著初小進而至于研究院”的經堂教育組織、清真寺“附設的國文(他們叫作金字)學校”以及福音堂所設“查經班”之類(97)李安宅《論邊疆工作如何做(續)》，《大學》1944年第3卷第1期，第58-59頁。。他重申了邊疆已有的內地式學校的充實，不外要使“教學與生活打成一片”，務求“由近及遠，因小見大，即學即用，啟發其更進一步的好奇心”，克服“念書上學不與作人辦事相干”之毛病，而這“必由大規模的文化團，為之編纂教材，輔導教學，方可奏效”。對于邊疆式的學校，則“必得與之聯絡，使能逐漸加入現代常識，且于沒有國語之處，逐漸加入國語”，達成“文教講通，情感流暢，兩存其便”以及“一致處達成全國一致的公民標準，個別處適應因地制宜的地方特點”之結果，此“亦必有賴于勢力雄厚、見解高明的文化團為之倡導”。所謂未來的創化力量，他更寄希望于“邊疆文化團”。在他看來，“邊疆工作主要為社會工作，亦即廣義的教育工作”，這種教育工作所需要的領導人才，“實較一般教育工作為高”，不僅要“研究、服務、訓練三者合一”，而且“不管醫藥的入手，生產技術的改良，還是公民原則的民眾組訓”均要以“綜合的教育原則出之”，因此，他提出邊疆社會教育工作需要由“富有機動性的團體”即“邊疆文化團”來實施。這個文化團的構成，與之前設計的“服務團”小有差異，由醫學、社會科學、地理學、工業學、語言學家各一位組成，但其運轉機制卻與服務團一致，即“一面取自中央研究院或各地大學，一面取自邊地寺院或就近學者，均使一部進行實地工作，一部返回內地圖書館實驗室，彼此取得聯系，由內地到邊疆，由邊疆到內地，賡續瓜代”,他們“配合在邊疆，即學習，即同化；即服務，即表證，即改進，即扶植；分工合作，比較參證；勿忘勿助，名利不居，以使邊民歸于自助自動之途”，并且其以民眾服務館、巡回服務隊作為“邊疆文化團”一體兩翼的工作機制也一樣，主要作用在于“發現且提拔當地的領袖人才，且直接接觸，習知當地的需要，啟迪當地共同努力，共同解決問題，共同提高文化標準的熱情”，目的總在“引起當地逼視問題，積極解決，那種具有創作性的機動作用”。(98)李安宅《論邊疆工作如何作法》，《大學》1943年第2卷第11/12期合刊，第70-72、75頁；李安宅《論邊疆工作如何做(續)》，《大學》1944年第3卷第1期，第58-60頁。同時，在他看來，外來勢力只能“培植生機”“供給因緣”，而不能為當地人“代勞代作”以“戕其生機”“阻礙其動力”，故他又調整了訓練內地人材的方案，主張除上述者外，“最好委托已有邊疆教材設備的學校，建設鄉村與近邊兩種實習的中心”，以鄉村工作為過渡的練習(如“鄉村研習站”(99)李安宅對鄉村研習站“研究、服務、訓練三位一體”的實驗教學、社會學、人類學以及兌現的人事科學作了進一步闡釋。參見：李安宅《論邊疆工作所需要之條件(續)》，《學思》1944年第4卷第2期，第15頁。)，再以近邊工作為更進一步的練習(如馬邊等邊民生活指導所)，以培養“能使研究，服務，訓練打成一片”和“能在邊疆立足”之通才；關于造就當地人才一層，除了加強邊疆學校教育外，最要緊的還是“充分提攜邊疆已有的知識份子”，“倘能資助若干青年有為的僧徒，使其進修；或者聘請若干當地已成的高僧，祭司，阿訇之類，陪同內地前往的學者共同研究，長久接觸，則彼此啟發，分別本末，溝通文化，自易水到渠成”。(100)李安宅《宗教與邊疆建設》，《邊政公論》1943年第2卷第9/10期合刊，第20頁。

基于“服務團”或“邊疆文化團”的“研究、訓練、服務三者合一”理論的西北藏民區創化教育綜合實施方案，是李安宅“人本·創化·適應”教育思想在邊疆的應用和實踐方案，蘊含著知行合一的教學、服務、研究相互維系，從理論到實踐再到理論、實踐的往復循環的教育社會學演進機制和邏輯理路，解決的是當時邊疆學校和寺院教育不切社會生活實際的形式、復古積弊，目的是造就適應邊疆社會需要的各類人才。

(二)在全國邊疆實施“教政統一”與“分區施教”的邊教革新方案

除了1939年8、10月間李安宅已對教育的普遍與特殊、一致與個別原理有所闡釋外，1940年7月，他在川西北邊疆教育視察報告中又兩次針對川西北邊民區提出“邊疆教育應設特區統辦”(101)《李安宅關于視察川甘邊區教育情況的視察報告及四川省教育廳呈報改進邊民教育計劃及改進要點的報告(1940.12-1941.11)》，第58、69頁。的想法，后又有“甘青川康四省交界邊地教育實驗區計劃議案”(102)《便函(三十、四、七)》，《教育部邊疆教育委員會第一至二屆會議記錄、會議報告以及有關邊疆教育各項提案等文書(1939.2-1941.12)》，第114頁，中國第二歷史檔案館藏：民國教育檔案，案卷號：五(2)-970。以及四川省教育廳“川西北邊地教育推行區”(103)《教育部第二屆第二次邊疆教育委員會決議案辦理情形報告(一九四二年)》，第16頁，中國第二歷史檔案館藏：民國教育檔案，案卷號：五(2)-973。之提案，但均未獲教育部及其邊教會會議采納。1944年，李安宅與任乃強又提出了“教政統一”與“分區施教”的邊教原則：“蓋教政統一，貴在精神統一，原則統一，固不必求形式與方法之統一也。蒙藏之不可與回苗同揆施教，亦猶邊疆之不可與內地同揆施教，換言之：即邊疆教育，固當與內地教育異趣，即蒙藏邊教，亦當與回苗邊教異趣，藏民、蒙民、纏回等，多不解漢語，則藏童、蒙童、回童皆不可以漢語教育之，蒙藏與回，宗教不同，又不可以同一教材啟導之，藏與蒙語言習俗不同，則雖同信仰，亦自以分別教法為宜。”(104)任乃強、李安宅《革新邊教方案期收宏效案》，教育部蒙藏教育司編《邊疆教育委員會會議報告(二續)》，第26頁。并建議將全國邊疆劃分為若干邊教區，每一邊教區作為一個邊教體系，分區設計施教方案，并組織邊教督導團加以督導，以推動邊民教育發展。1946年，李安宅又提出劃區輔導、校印大藏經、特撥專款等提案，進一步完善了革新邊教方案。

首先，全國邊疆劃分為若干邊教區，實行分區設計與督導輔導制度，推動邊民教育。李安宅與任乃強主張我國邊教方案當分為康藏區(藏文藏語佛教區)、蒙古區(蒙語藏文佛教區)、回民區(漢語回教區)、回疆區(非漢語回教區)、西南區(西南各小民族無統一之語言、文字、宗教，通為一區)五區，或藏蒙區(佛教)、回民區(回教)、西南區(巫教)三區，“分別設計，而以統一方法推行之”。具體而言，西南區，含云南、貴州、廣西、海南與西康之寧遠、四川之峨馬雷屏四縣、西南苗倮等小民族分布地；康藏區，含西康、四川、甘肅、青海四省之吐蕃民族(藏族)分布區與西藏地方；回教區，含甘肅、青海、寧夏、新疆四省之回教分布地方之邊民區域；蒙古區，含寧夏、綏遠、察哈爾、熱河、新疆五省之蒙旗地方與外蒙古；東北區，含遼、吉、黑三省之邊民區域，但此區因邊民甚少、正處于淪陷中而應緩設，每一邊教區為一邊教體系，由教育部設置邊教督導主任一員、督導員若干名，組織邊教督導團，協助該區各省教育廳辦理區內邊教事宜，并以部頒法令規定其職責和權限(105)任乃強、李安宅《革新邊教方案期收宏效案》，教育部蒙藏教育司編《邊疆教育委員會會議報告(二續)》，第26、28頁。。1946年，李安宅與張伯懷又聯名提議“采取分區輔導制”，由教育部“劃全國邊疆教育為若干輔導區”，分別任命具有文化人類學素養者為邊疆教育輔導員，或由著重于就近區域邊疆研究的各大學教授兼任輔導員，分區經常輔導并作報告，以“補救中樞鞭長莫及之遺憾”(106)李安宅、張伯懷《全國邊疆教育應劃輔導區案》，教育部蒙藏教育司編《邊疆教育委員會第六屆會議報告》，第13頁。。

其次，分區征集邊民課本，革新邊民課本編制標準與審定制度，并由國立邊疆文化教育館校印大藏經。除了在邊民學校教材中添加本地材料外，1944年，李安宅與任乃強建議由教育部規定教材編制標準、范圍和次序，依宗教分區向各邊區或研究邊疆問題之文化教育機關征集邊地小學、高小與中學課本，經審查定本后作為誦習講解課本印發。除西南區課本略插巫法詞語而不必譯注苗倮等文字于漢字下外，他主張回教區課本與喇嘛教區課本編制原則相同，并例舉了喇嘛教區課本第一冊編制方法：“于人、天、日、月、地、水、火、風等筆畫簡單，物象易指，又為佛法認為構成宇宙之分子者外，即須編入‘佛’‘塔’‘寺’等字，因佛教徒之觀念，此等字至為神圣，筆畫較繁，不可置于其他濁物之后也。以下始編山、木、花、草等植物字，牛、羊、犬、馬等動物字，編列更后，不與佛寺等圣潔字銜接。各字插畫，皆仿藏畫，以藏蒙風光為背景。佛、塔、寺三字，均特精繪藏畫巨幅，表示尊嚴。又各漢字下，皆注譯藏文，及蒙文”；第二冊以后，“本此原則，逐漸深入，要以公民常識，與佛教常識，經濟常識，參互配合”，以使蒙藏人民認學校教育不背佛旨而樂于接受，便于藏蒙學生誦習解悟或請喇嘛解釋，蒙民藏民或邊地漢民亦可以此教本為參考書、字典或平民教育課本，總之務使“邊民見之而悅，喇嘛見之而悅，邊民不復懷疑邊教為外遣，為苛政”(107)任乃強、李安宅《革新邊教方案期收宏效案》，教育部蒙藏教育司編《邊疆教育委員會會議報告(二續)》，第26頁。。除了各地應以區域分工方式盡量作局部適應，“當地邊教應側重鄉土教材，因地制宜，作放射式功夫，以收生產教育公民教育之效”外，李安宅與李方桂、張伯懷還認為，在中央應“提綱攜領，建立其大者遠者”，并建議由國立邊疆文化教育館延聘少數藏漢專家及西洋學者，“搜集各地已有版本，重新校印，《甘珠爾》(經律兩藏)及《甘珠爾》(論藏)并附分析目錄與索引，使其完成后優于國內外各地版本”，既使“邊教獲有精神上之后盾，即于心理國防與國際學術，均可有長足之進展”，又可樹立“藏民文化之向心力”(108)李方桂、李安宅、張伯懷《國立邊疆文化教育館應請名家校印大藏以樹藏民文化之向心力案》，教育部蒙藏教育司編《邊疆教育委員會第六屆會議報告》，第55頁。。

第三，分區培育邊教師資，優其待遇，并得加聘喇嘛或阿訇一人為邊校教員。各邊教區根據需要增設師資培養機構，招收志愿終生服務邊疆社會、兼通漢文或邊文、身體強健的學生，免征膳宿雜費，通習黨義、公民常識、國語注音、教育通論、社會學通論、民族學大意、軍事常識、醫藥常識、社會工作、國防大意及邊教實習，并分習該區地理、歷史、民族語文及課本教學法等課程，兩年畢業。學業中廢、不守服務期限者，予以處罰；師生待遇高于一般學校，給予教師樂業獎勵與進修扶助；服務期內，免征一切征役，享受特殊保障；服務期滿，按年功加薪。不通行漢語的蒙藏回區邊地學校，得加聘“喇嘛”或“阿訇”一人為藏文或回文教員，以便招致藏蒙回士紳子弟求學，打破“學差”觀念，補助喇嘛教徒生計；西南區邊地學校則不必設置苗、倮、擺、黎諸語文教員，但得“加委一邊民為助教，任通譯”。(109)任乃強、李安宅《革新邊教方案期收宏效案》，教育部蒙藏教育司編《邊疆教育委員會會議報告(二續)》，第26-27、29-30頁。1946年，他又以邊所張伯懷之名提議，在華西邊疆研究所設置文化人類學、自然地理學講座各1名，待遇等于國立大學，并設置研究生獎學金2名、本科生獎學金3名，專門作邊疆考察研究或專攻文化人類學，以利“邊疆研究”、供給“鄉土教材暨邊教師資”，奠立邊疆教育之后盾(110)張伯懷《教育部應在華西邊疆研究所設置講座及講學金以利邊疆研究并供給鄉土教材暨邊教師資案》，教育部蒙藏教育司編《邊疆教育委員會第六屆會議報告》，第53-54頁。。

第四，重視邊教經費保障，提出了解決邊疆教育經費困難的方法和思路。李安宅一方面建議“從新厘定薪資標準，不求統一，不在固定的數目，而以各地的生活費為最低程度的保障”，“各地薪額，以物價指數為計算的依據”(111)《李安宅關于視察川甘邊區教育情況的視察報告及四川省教育廳呈報改進邊民教育計劃及改進要點的報告(1940.12-1941.11)》，第68頁。；另一方面又建議年撥30億元作為“邊教應急專款”，并提出“化錢于邊疆教育建設”是建設邊疆“最基本、最簡捷”的方式和途徑(112)李安宅《推進邊疆教育應特撥專款案》，教育部蒙藏教育司編《邊疆教育委員會第六屆會議報告》，第10頁。，以及邊疆教育是“解決邊政與避免或減輕軍費”的“惟一根本大計”之觀點，以應對和解決普通形式“通案”的邊教固定計劃、固定預算之局限(113)李安宅《談邊疆教育》，《教育通訊》1947年第4卷第2期，第2頁。。

第五，邊民學校兼負學校區內一切社會工作責任，其經費由教育部商請社會部撥助。其社會工作包括“社會教育、社會娛樂、醫藥衛生、社會救濟合作事業、公益指導、社會調查、文書代繕”等項，目的是“冶社會工作與學校教育于一爐”，既使“教師能深入于邊疆社會，因了解社會情形而改善其教誘方法”，亦使“邊疆社會能漸親近學校，因了解學校使命而樂于遣送子女”，達成“邊教可興，邊民可化”的目標(114)任乃強、李安宅《革新邊教方案期收宏效案》，教育部蒙藏教育司編《邊疆教育委員會會議報告(二續)》，第27、30頁。。

第六，邊教新方案。在完成兩年期的邊教師資訓練、邊教課本征集與試教、邊地學校改良之后，啟動邊教新方案。新方案主要包含三方面內容：一是擴充邊民小學校數，使用新課本和新師資，充實邊教設備，如建筑新校舍、充實掛圖教具以及附設簡易工場、小型農牧場、普通病治療所、民眾教育館等設施，以供師生課外練習實習及社會服務；二是分期循序添設邊民中心小學、中學、農牧、醫藥、工藝等中級職業學校及社會工作、邊教師資等訓練班，改編或選用相應教材；三是將邊民學生分為自動向學的“自讀生”和受人資雇應付“學差”的“代讀生”，由邊教督導團或省教育廳施行邊生語言甄別考試一次、每年度終發給“自讀生獎狀”一張，積六張獎狀者得換“獎學銀章”一枚，戴此章者得出入縣行政官署陳述民間疾苦，邊民中學畢業生由教育部獎給“金寶章”一枚，戴此章者得出入省縣行政官署陳議政務、擔任縣議員(115)任乃強、李安宅《革新邊教方案期收宏效案》，教育部蒙藏教育司編《邊疆教育委員會會議報告(二續)》，第30-31頁。。

基于“教政統一”與“分區施教”的邊教革新方案，仍是李安宅“人本·創化·適應”為內核的教育思想在邊疆應用的體現，其解決的仍然是學校教育與邊民生活相適應、學校教育為邊民所接受和信服的問題。

(三)李安宅邊疆教育方案的實施成效

學界雖多已注意到李安宅在西北藏民區應用創化教育的實施原則和實施方案，但由于研究視角不同，對李安宅的邊教實施與革新方案的政策化和實踐化活動成效的判定卻各不相同。如羅安國從邊疆教育與邊疆服務角度指出了李安宅和于式玉在拉卜楞致力于一系列教育項目，如教學漢語、工業制造如皮革廠、介紹現代科技知識進入寺院課程等，是其邊疆服務的重要實踐(116)Andres Rodriguez， “Building the Nation， Serving the Frontier: Mobilizing and Reconstructing China’s Borderlands during the War of Resistance(1937-1945)，” Modern Asian Studies 45, no,2 (March 2011): 354-359.。龍達瑞引述美國保爾·尼普圖斯基教授信中的話說：“李安宅和于式玉在1938-1941年之間曾積極地在拉卜楞從事促進社會進步的活動，例如創辦學校。李、于二人與第五世嘉木樣的大哥阿巴·阿羅(即黃正清)一起辦學……當時拉卜楞的反應也是好的，但卻是短暫的。”(117)龍達瑞《我所知道的李安宅教授：兼談海外對他的研究》，《中國藏學》2015年第2期，第55頁。嚴曉佩認為，李安宅作為教育部督學，對川甘邊區教育考察報告及邊區教育改革建議，“幾乎都沒有付諸實踐”(118)Hsiao-pei Yen， Constructing the Chinese: Paleoanthropology and Anthropology in the Chinese Frontier, 1920-1950， 232.。陳波更是對李安宅“對墨西哥鄉村教育實驗作為他者的追求與實踐”(119)陳波《李安宅與華西學派人類學》,第232、280頁。給予充分肯定。那么，李安宅邊疆教育方案的實施與實踐成效究竟如何呢？下面將從五個方面作分析。

首先，李安宅與于式玉在拉卜楞寺學習藏語文、教學漢語文以及籌辦女子小學校等活動，實證了“研究、服務、訓練三者合一”的理論構想。據李安宅自述，1939年10月17日至1940年3月8日期間，他在向拉卜楞寺院高僧旦爵窩撒爾請教拉卜楞寺院歷史和教儀的過程中，曾相機教高僧“用藏文記下注音字母”來學習漢字漢語，結果高僧“因為字母而認識漢字，亦幾乎可以無師自通”，因為這樣快樂的起點，他又“教了幾位旁的喇嘛學習漢文漢語”；在教學中，他明顯感覺到“寺院中人對于外界疑懼的氣氛甚深，學習漢文漢語的人尚不敢公開”，但又認為“假定我們要編制藏文課本，這樣現成的人才是很容易得其臂助的”；高僧也表示：“只有我(指李安宅)那樣的‘在家人’希望溝通漢藏文化還不夠，應該有出家漢僧到拉卜楞一類的寺院，用長時間來學經；深入有得以后，再回內地創立小規模的寺院，以謀僧侶學制等紀律化與夫整個佛教的文藝復興”，李安宅據此認為請旦爵窩撒爾之類的高僧來提倡“知識分子下鄉的運動”是“沒有問題的”。(120)李安宅《紀念我的喇嘛老師》，《李安宅藏學文論選》，第3-4頁。這印證了他的創化教育理論構想，并為后來他以邊所經費資助黃明信去拉卜楞寺學經埋下了引線。另據于式玉、蔣毓美報告及李安宅的記載：于式玉是通過回回小姑娘的翻譯而“漸漸懂一點藏語”，并通過向拾糞而懂漢語的回回小姑娘展示畫片而引起她們的“好奇與興趣”，再誘導她們到她的房間來學認漢字的，進而引起藏民領袖黃正清“希奇”,并邀她給他太太宮保錯(漢名“蔣毓美”)教學漢文，她再通過勸導和鼓勵宮保錯為民間的兒童作教育服務而逐漸培養其為女子小學校長，加上甘肅教育廳的支持，藏區第一所藏族女子小學——拉卜楞女子小學于1940年春得以誕生，宮保錯任校長、于式玉任義務輔導員；后經募捐，學校添建校舍和添購設備，當年秋季學生規模即達80余名；學生除課程學習外，還要參加生產勞動，譬如“建筑校舍修圍墻”等，并于1941年春獲贈學校菜地后種植蔬菜，并用賣菜錢獎勵學生和招股組織消費合作社“拉女小商店”；到1941年秋季，女校計有五個等級，還利用寒假不放假之機教學珠算、讓女學生去校外作小先生，直到1942年由夏河縣接收為縣立中心小學。(121)參見：于式玉《拉卜楞辦學記》，《邊疆服務》1943年第4期，第9-12頁；蔣毓美《拉卜楞女子小學的產生和成長》，《國民教育月刊》1942年第1卷第6期，第42-43頁；李安宅《藏族宗教史之實地研究》，第205頁。拉卜楞藏族女子小學的籌辦，不僅激發了當地的女子求學熱情和有力之士的辦學熱情，而且便利了李安宅的心理交通以及接觸范圍，實證了邊疆創化教育和社會工作理論。比如果洛三部之中有兩部的土官，“將自己的女兒送來拉卜楞女校讀書”，并“向中央請求了一筆款子，要在地方設立學校”；拉卜楞寺主嘉木樣活佛亦向于式玉允諾“向百姓宣解，勸他們入學”(122)于式玉《到黃河曲迎接嘉木樣活佛日記》，《于式玉藏區考察文集》，第115、118頁。。李安宅亦自述：“由于生活伴侶于式玉女士的犧牲精神，拋卸了子女，放棄了任何報酬，在當地學習了藏文藏語，創設了女子小學，便利了著者的心理交通，以及接觸范圍。就這樣，使著者得以深入，實證了研究、服務、訓練三者合一的理論。”(123)李安宅《邊疆社會工作》之《自序》，第2頁。

其次，指導了拉卜楞民眾教育館和巡回施教隊等社會教育組織的籌建與運行。關于民眾教育館，據李安宅自述，在他的指導與推動下，至1939年10月，拉卜楞當局已與中英庚款委員會接洽，經過西北教育委員會的考察，準備建立民眾教育館；并且他認為，西北藏民區，“不但拉卜楞應該如此，西寧，臨潭舊城，卓尼，岷縣，松潘等地，無不需要類似的組織”。(124)李安宅《論西北藏民區應用創化教育》，《甘肅科學教育館學報》1040年第2期，第15頁。1940年，由管理中英庚款董事會的甘肅科學教育館，與西北防疫處正式合設了夏河縣民眾教育館一所，經費及人員概由“蘭州科學教育館負責”(125)木子《拉卜楞的藏民文化促進會》，《新西北》1939年第2卷第1期，第120頁。。該民眾教育館“開放圖書室，十三莊施教兩次”(126)俞湘文《拉卜楞城區機關調查報告》，《新西北》1941年第5卷第1/2期，第39頁。，因設備缺乏而沒能存在多長時間。至于巡回教育，以黃正清為首的拉卜楞藏民文化促進會呈請教育部以邊疆教育經費補助設立巡回施教隊，1939年4月奉準設立“拉卜楞藏民文化促進會巡回教育施教隊”，經費由部核撥，第一年計劃推行語文教育(藏民識字調查、創辦巡回文庫、成立代筆處和短期識字班)、公民教育(舉行各種紀念會、故事講述會)、生計教育(生計調查、協助牧畜農業發展與改良、提倡本地副業、創辦小規模工廠、組織運銷合作社)、康樂教育(搜集藏民歌曲與戲劇并予以改良、借佛教節日舉行爬山賽馬同樂會等、設立施藥處、放映電影)(127)木子《拉卜楞的藏民文化促進會》，《新西北》1939年第2卷第1期，第120頁。。據李安宅稱，該隊在1939年9、10月之交被拉東黑錯“寺上‘色赤佛’(最高活佛)請出放影，而且許多僧官也相繼邀請，每次均不限制老百姓的參加”，“宣傳抗戰建國的大意，有了未曾有機會”，“初步的試驗，頗為成功”(128)李安宅《論西北藏民區應用創化教育》，《甘肅科學教育館學報》1940年第2期，第16頁。。1941年3月，巡回施教隊改由教育部直接辦理，派黃正清兼任隊長、葛思恩為總干事、李安宅為督導員(129)教育部蒙藏教育司編《邊疆教育概況》，1943年，第137頁；教育部邊疆教育司編《邊疆教育概況(中華民國三十六年八月續編)》，第76頁。。據1941年6月調查，該隊每月經費法幣1500元，設總務、宣傳、實驗、教導四組，計“巡回草地兩次，出版漢藏文報。舉行社會調查，開放電影，舉行學術座談會”(130)俞湘文《拉卜楞城區機關調查報告(附表)》，《新西北》1941年第5卷第1/2期，第39頁。。另據報道，該隊于1941年7月初由總干事葛思恩率領前往草地作巡回施教，預期三個月返回拉卜楞寺，施教工作為“醫藥，電影，圖畫，音樂(留聲機，口琴，歌詠，戲劇)，通俗宣傳(兼用方言)”等項，并對于該區社會“作學術之考察”(131)《教育部拉卜楞巡回施教隊動態》，《學生之友》1941年第3卷第2期，第47頁。。1941年10月，因故奉命撤消。盡管夏河縣民眾教育館、拉卜楞巡回施教隊存在時間不長，但產生的影響卻不小。它為教育部邊疆教育委員會委員于1939-1943年間相繼提出籌組“邊疆巡回教育工作團”“邊疆服務團”“分區分期實施邊疆教育督導制”“邊地教育講學團”“西北巡回社教工作隊”以及仿拉卜楞組織“巡回施教隊”“小規模流動民眾教育館”等建議(132)參見：教育部蒙藏教育司編《邊疆教育委員會會議報告》，1941年，第74、76、16、33-34頁；教育部蒙藏教育司編《邊疆教育委員會會議報告(一續)》，國立四川造紙印刷科職業學校1943年印刷，第9、19、20頁。提供了思想資源和現成榜樣，并相繼有寧夏、青海及西南邊教巡回工作隊或服務團的組織與舉辦。

第三，開啟了拉卜楞寺喇嘛漢語文和現代科技等教學內容引入的進程。除了李安宅和于式玉直接將漢語文和現代科技引入寺院和學校教育外，在成都主持華西協合大學邊疆研究所期間，李安宅還動用邊所經費賡續維持助理研究員黃明信在拉卜楞寺學經，直到“得其喇嘛學位，參加國立青年喇嘛職業學校等現代化工作”(133)張伯懷《教育部應在華西邊疆研究所設置講座及獎學金以利邊疆研究并供給鄉土教材暨邊教師資案》，教育部蒙藏教育司編《邊疆教育委員會第六屆會議報告》，第54頁。。不僅如此，在嘉木樣五世領導之下，將這種漢藏直接文化接觸推廣到了拉卜楞寺。1943年，該寺選擇年輕的喇嘛，“在一位大學畢業的漢人僧侶成立的漢文中學學習漢文，即嘉樣活佛自己也學漢文”，這位大學畢業生就是“黃明信”(134)李安宅《藏族宗教史之實地研究》，第114、206頁。，而黃明信“亦有了在假期給喇嘛增加牧師課程訓練的經驗”(135)李安宅《藏族家庭與宗教的關系》，《李安宅藏學文論選》，第274頁。。1943年秋，拉卜楞寺主嘉木樣活佛、保安司令黃正清向中央提出籌建國立拉卜楞寺青年喇嘛職業學校的申請而獲同意。1945年4月，該喇嘛職業學校借用寺院房屋成立，征招該寺青年喇嘛為學生，以培養其職業技能和國教師資，嘉木樣、繩景信、黃明信則先后被派任為校長或教導主任(136)教育部教育年鑒編纂委員會編《第二次中國教育年鑒》，商務印書館1948年版，第1234頁。。李安宅相信，“如果這些好開端能更廣泛地傳播，以創造更高水平的非宗教公眾環境和更實際的教士職業，從而提高牲畜飼養管理；同時又能將公共原則帶入偏遠的部落，則藏族家庭將更有組織，藏族人口亦將能夠更加平衡地發展”(137)李安宅《藏族家庭與宗教的關系》，《李安宅藏學文論選》，第274頁。。

第四，呈交教育部及其邊疆教育委員會的邊教意見和建議，部分得到了實施和落實。李安宅先后于1940年春、1940年7月、1941年1月、1944年1月、1946年12月提交教育部邊教發展建議、視察報告以及邊疆教育委員會會議提案等合計十多件，大部分獲教育部采納施行。據筆者所見資料，1940年春建議設置民眾教育館、巡回施教隊的建議，如前所述，已在拉卜楞首先落實。1940年7月的川西北邊疆教育視察報告7份，經教育部蒙藏教育司整理為12點改進意見，訓令四川省教育廳查核辦理并具報辦理情形，四川省教育廳于當年11月23日呈復了逐項遵辦情形，多數獲得了實施；1941年1月呈交的甘肅邊疆教育視察報告，教育部亦飭令甘肅省教育廳督導改進，并就省款及中央撥助款項將各該縣局教育事業經費切實調整(138)《李安宅關于視察川甘邊區教育情況的視察報告及四川省教育廳呈報改進邊民教育計劃及改進要點的報告(1940.12-1941.11)》，第68、70-72頁。。1944年1月第四屆邊教會議上，他與任乃強聯名的“革新邊教方案”提案，獲大會修正通過，送教育部實施；1946年12月，教育部專門就該提案實施情況作了五點報告，稱提案中多數建議已獲實施并漸入正軌，現已在著手進行國定本小學教科書“插編地方性教材”的改編工作，以及“由部大量撥發醫藥器材及社教器材等設備，飭組織施教隊，并辦理社會服務事項”(139)《第四屆邊疆教育委員會決議案實施報告》，蒙藏教育司編《邊疆教育工作報告》，1946年，第9頁。。至于1946年12月第六屆邊教會議上的四個提案，亦均獲大會修正通過，送教育部實施。

第五，參與華西協合大學邊教機構及西藏學校教育組織的創辦。在李安宅的籌劃、組織與指導下，華西協合大學依托社會學系、博物館，于1942、1943分別創辦華西邊疆研究所、石羊場社會研習站及馬邊等邊民生活指導所，達成了李安宅的大學、鄉村、近邊三者結合的邊疆研究和邊疆通才造就的設施架構，加上中華基督教邊疆服務總部組織的邊疆服務團、華西邊疆研究學會等的組織活動，華西邊疆研究所不僅在教學、推廣、服務上而且在供給鄉土教材、邊教師資以及訓練邊疆教育干部人才等方面漸著成績，不僅教育部準其“添設講座及設置獎學金”，“補助之款亦迭蒙增加”，而且“西康、四川兩省政府撥助基金，共達千萬元”(140)《有關私立華西協合大學張伯懷呈案、邊疆教育會議討論決議及實施情況等相關文件(卅六年元月十、卅一日發)》，《教育部邊疆教育委員會第六屆會議記錄、提案、委員名單等文書(1946.11-1947.1)》，第49-52頁，中國第二歷史檔案館藏：民國教育檔案，案卷號：五(2)-972。。新中國成立后，李安宅在十八軍政研室及西藏期間更是直接參與了進藏部隊的藏文藏語訓練班的教學與管理以及西藏昌都冬學、昌都小學、拉薩小學的創建與注音漢藏雙語教材編纂工作，貢獻突出。其中，拉薩小學成為毛澤東所說的中國人民解放軍為西藏人民所辦的著名的“兩個小學”之一(141)《同班禪額爾德尼的談話(一九五五年三月九日)》，中共中央文獻研究室等編《毛澤東西藏工作文選》，中央文獻出版社、中國藏學出版社2008年第2版，第122-123頁。。對此，陳波、汪洪亮、王先梅等人已有較深入的研究(142)參見：陳波《李安宅與華西學派人類學》，第106-130、254-284頁；汪洪亮《抗戰建國與邊疆學術：華西壩教會五大學的邊疆研究》，中華書局2020年版，第78-102頁；王先梅《五十書行出邊關，何懼征鞍路三千——憶李安宅、于式玉夫婦》，《黨史博覽》2012年第2期。。限于篇幅，本文不再贅述。

由此可見，李安宅和于式玉二人的邊疆教育服務和實踐活動，不僅檢驗了他基于“服務團”或“邊疆文化團”的“研究、服務、訓練三者合一”的創化教育理論實施方案的可行性，而且他們指導、參與了拉卜楞私立女子小學、民眾教育館和巡回施教隊的籌辦和督導，開啟了拉卜楞寺院喇嘛漢語文和現代科技等教學內容引入的進程，發現和培育了一批當地熱心邊教的領導人材如黃正清、嘉木樣活佛、宮保錯、黃明信等；其呈交教育部及其邊疆教育委員會的邊教意見和建議，也部分得到了實施和落實；他指導設立的華西邊疆研究所、石羊場社會研習站和馬邊等邊民生活指導所以及參與創辦的西藏軍區藏語藏文訓練班和西藏昌都、拉薩小學等教育機構，成效亦較為顯著，影響較為深遠。

四 結論

綜合前面幾部分的討論，似可得出如下結論。

首先，李安宅一生行跡幾未脫離教育文化領域，其教育與學術人生最輝煌的時期正是20世紀30-50年代前期中國抗戰建國和人民解放軍進入西藏之初的艱難困苦時期。他的教育學術成長，既離不開長達14年的傳統私塾和新式中小學教育，也得益于長達8年的在華教會補習教育和教會大學社會學教育以及前后合計4年的美國羅氏和外慶基金的海外人類學研學與藏學交流訪問，還得益于他對美墨兩國印第安人社區、中國漢藏教育文化區的社會考察研究。這既為其打下了堅實的中國傳統儒家文化和新學根基，又為其奠定了深厚的西方社會學人類學理論基礎，更為其從文化人類學視角認識和觀察中西方及中國漢藏教育文化問題提供了契機和條件。可以說，對中國漢藏教育文化思想及學校教育問題的認知與反思，是李安宅教育思想的基礎和出發點；對西方教育思想以及美墨英等國教育經驗的吸取和借鑒，是李安宅教育思想和靈感的重要來源。

第二，李安宅通過實地調研與參證比較，對中西方及中國漢藏教育思想與現實中存在的八股、形式、復古等問題及其危害具有相當透徹、深入的認識和了解，由此形成了貫穿于李安宅20世紀30-50年代教育論著中的“人本·創化·適應”為內核的教育思想，即以“人本主義”與“直接經驗”“實地研究”為內核的教育知識觀、“因時因地而制宜”的創化教育論以及“教育是發展生命的適應過程”的教育本質觀。并且，他還將“人本·創化·適應”為內核的教育思想運用到邊疆教育實施方案的設計和實踐活動中去，提出了在西北藏民區、在全國邊疆以及在全國教育中的應用和實踐方案，即在西北藏民區應用“研究、服務、訓練三者合一”理論的創化教育實施方案，在全國邊疆實施“教政統一”與“分區施教”的革新邊教方案，在全國普通學校中實施“因地而異”與“社會化”“生產化”“實踐化”的創化教育應用與指導原則等。與此同時，他還致力于這些方案與建策的政策化實踐化，并取得了較為良好的實踐成效。他的這些教育主張和實踐努力，均旨在解決中國漢藏教育文化的危機與問題，增加漢藏民族與文化的生機和創造性。

第三，李安宅高度重視邊疆教育工作，尤其重視西北藏民區創化教育試驗方案的設計和實驗工作。這與他對這一區域創化教育重要性的認識有關，也源于他的創化教育方案構想的實驗需要，還因為接近本真的邊疆教育的成功表證對于全國教育創化與變革的重要意義。他設計、擬定的多個邊疆教育方案和提案，其中所體現的“人本·創化·適應”與“直接經驗·實地研究·因時因地制宜·文化接觸與積極適應”等教育思想理念，至今仍閃耀著熠熠光輝，對當前中國教育改革不無啟迪。

第四，李安宅的教育思想與教育事功，與他引入西方社會學、人類學思想，提倡和從事邊疆社會服務和實地調查研究，撰寫他自認為有思想的《藏族宗教史之實地研究》《邊疆社會研究》等論著一道，共同構成了他的“活的人生”，并對20世紀30-50年代初期的中國歷史產生重要影響。可以說，李安宅的教育人生、教育著述、教育思想及教育實踐，既是中國知識分子人生軌跡和知識生產的反映與體現，也是現代中國教育及邊疆變遷的產物與表證，并對南京國民政府以及新中國初期中央政府的邊疆教育政策走向產生了深刻影響。因此，學人譽其為“民國時期國民政府對邊疆政策的靈魂”，并非過譽。依筆者之見，李安宅似可稱為中國現代教育史上具有獨立創見的“教育社會學家”或“教育人類學家”，并可譽為“全面抗戰時期國民政府對邊疆教育政策的靈魂”。李安宅為我們留下了寶貴的教育思想、邊疆教育理論方案與實踐經驗，值得我們深入發掘、認真研究與借鑒吸取。

附記：本文獲得了我校汪洪亮教授、雷云教授的專業評議與修改建議以及李大明教授、羅銀科副編審全面審校，特此致謝！