指向“五層次閱讀能力”的閱讀試題命制策略

（詔安縣第一實驗小學，福建 詔安 363500）

基于舊教材編寫理念而設計命制的閱讀試題，難以全面準確地落實統編小學語文新教材的編寫理念，難以對接新教材所凸顯的單元語文要素，不能有效區分學生的思維能力層級，無法據此來檢測學生真實的閱讀學習質量狀況。福建省普教室黃國才老師主持的部級課題研究成果提出：“五層次閱讀能力”由低到高分為檢索、理解、運用、評鑒、質疑創新。［1］這樣的閱讀試題命制理念，高度契合新教材的編寫理念，提供了一個思維層級區分清楚且針對性、操作性強的閱讀測試總體框架。為此，命題者在進行閱讀試題命制時，應基于統編版語文教材特點和新課標的核心理念，指向“五層次閱讀能力”，根據閱讀測試目標和參測對象特點，針對不同層次閱讀能力，實施相應的試題命制策略，從而確保閱讀測試能夠有效檢測出學生各個層次的閱讀能力的真實狀況。

一、檢索：指向顯性信息與干擾信息

從文本的具體描述中找到相關的顯性信息，這是學生必須掌握的一項最為基本的閱讀能力——檢索層次閱讀能力。評價學生這一閱讀能力的指標有兩項：一是學生能否快速地尋找提取所需的顯性信息；二是學生所檢索到的顯性信息是否正確。因此，教師應當立足于這兩項評價指標，準確把握兩個檢索層次閱讀能力，檢測試題的命制角度：其一，從現實的閱讀需求的角度設計命制試題，即站在學生的閱讀視角，預測學生的相關閱讀檢索需求，確定學生在具體閱讀相關文本時，可能會檢查尋找到哪些顯性信息，為體現檢索層次閱讀能力的試題提供切入點與設計點；其二，從閱讀檢測的角度設計命制試題，即教師根據所確定的準備用于試題命制的顯性信息特點，進行聯系上下文或立足于全文的分析，具體把握用于測試的顯性信息與相關干擾信息的關系，以及學生在解答題目過程中的認知評判傾向，從而考查學生根據題目要求，從閱讀測試文本中檢查尋找與題目要求匹配的正確信息的真實能力狀況，以此檢測學生的檢索信息能力。為此，試題命制的側重點應立足具體檢索的顯性信息，分析上下文及學生答題過程中會有哪些干擾信息影響學生正確的檢索判斷，設計的試題能否為學生提供一個比較篩選閱讀信息的思考切入點，能否為學生提供一次排除干擾信息、確定符合要求的顯性信息的訓練機會。

例如，統編版小學語文五年級上冊第一單元課文《桂花雨》教學后，筆者以《花木盆景(花卉園藝)》2016年第10 期的《桂花情思》為同步閱讀測試文本，其中一道題目如下：

“從此，我對桂花便多了一份深情，多了一份呵護。”這個語句中的“此”，指的是什么？（ ）（選擇題）

A.“我”聽了母親說的桂花的美麗傳說。

B.“我”知道了桂花樹是外婆栽種下的。

C.“我”適時給桂花澆水、施肥、疏剪。

D.“我”想起了桂花樹里蘊藏的故事。

此題的設計命制，首先立足于學生的閱讀實際，即“母親說的桂花的美麗傳說”是文本的一個重要顯性信息，為下文作者照看桂花、呵護桂花、感悟桂花做了鋪墊，而且學生在閱讀過程中也較為關注這一信息。因此，以“‘從此，我對桂花便多了一份深情，多了一份呵護’這個語句中的‘此’”為命題的切入點，根據上文“母親說的桂花的美麗傳說”這一顯性信息，結合上下文的“外婆栽種桂花”“給桂花澆水、施肥、疏剪”“桂花樹里蘊藏的故事”這些干擾信息而命制題目。立足于顯性信息與干擾信息的基礎上，設計命制閱讀試題，讓學生在參與此類試題的訓練中，掌握檢索處理信息的方法，以此考查學生的檢索層次閱讀能力的真實狀況。

二、理解：指向書面信息與建構意義

從學生閱讀文本過程中所體現的實際閱讀理解能力的視角來觀照理解層次閱讀能力的檢測，學生在閱讀過程中所關注的感興趣的或有所困惑的書面信息，即是閱讀試題的理解層次命題點；學生借助書面信息作出相關了解、判斷乃至解讀，即是閱讀試題建構意義的感悟點，其正確與否的建構，跟學生的理解層次閱讀能力密切相關。因此，為考查學生的理解層次閱讀能力而命制的試題，應立足于學生的閱讀理解實際，把握測試閱讀文本的書面信息特點，全面分析學生從書面信息中建構意義存在的問題與難點，緊扣相關詞句來考查學生的詞句解釋能力；從內容或觀點之間的聯系，檢測學生舉例說明、比較分析的閱讀能力；憑借文本內容設計，檢測學生概括、提煉要點的閱讀能力；閱讀試題的命制還應檢測學生從具體語句的表面意思及聯系上下文中分析判斷出內在之意、言外之意的思維能力。

例如，統編版小學語文五年級上冊第一單元課文《珍珠鳥》教學后，筆者以《作文新天地（小學版）》2019年第4 期的《殘蟈蟈》為同步閱讀測試文本，其中一道題目如下：

“它只為存在而存在，為存活而存活。”這個語句的意思是什么？（ ）（選擇題）

A.殘蟈蟈活著是一種本能。

B.殘蟈蟈活著是一種追求。

C.殘蟈蟈活著是一種報恩。

D.殘蟈蟈活著是一種精神。

在平時的閱讀理解中，學生對于體現文本價值觀的較為深奧的語句往往有著不同的理解，有的理解與文本價值觀相契合，有的理解是對文本所倡導的價值觀的一種升華感悟，有的理解則偏離了文本所要表達的意思。這道閱讀測試題目，正是抓住這樣的體現文本價值觀的語句而設計命制，考查學生的理解層次閱讀能力。針對題干中要求理解意思的語句，學生如果從“為存在而存在”及“為存活而存活”的角度進行解讀感悟，便會獲得正確的理解——殘蟈蟈活著是一種本能；學生若從文章表達的主題方面進行理解，就會認為殘蟈蟈活著是一種追求，或是一種報恩，或是一種精神，這些理解都脫離了語句所要表達的準確意思。

三、運用：指向自主思考與拓展想象

閱讀是一種有智慧的對話，是讀者與文本、作者進行思維碰撞的美好過程。相對于學生來說，首先要實現在閱讀對話中閃現智慧的火花，其中最為關鍵的一點就是需要將閱讀過程中產生的自主獨特感悟作為支撐，獲得一個理解感悟的憑借；其次，學生在閱讀過程中展開的豐富想象，也是實現智慧閱讀對話的一個重要的參與因素，可以促使學生依托文本空白點，發揮想象，運用語言文字與文本展開交流。從閱讀教學質量檢測的角度來說，學生的運用層次閱讀能力有兩個質量指標，即自主思考能力與拓展想象能力，這兩項指標基本上能夠反映學生運用層次閱讀能力的真實狀況。從閱讀試題命制的角度來說，考查學生運用層次閱讀能力，主要有兩個命題的方向，一是立足學生在閱讀過程中的自主思考結果，即通過分析學生在閱讀相關文本信息時，會產生什么樣的自主思考結果，以此設題考查學生利用語言文字表達自主思考感悟的結果。二是依據閱讀測試文本中的寫法特點、內容空白點，以此設計拓展性的試題，檢測學生立足測試文本寫法特點的仿寫能力，考查學生對文本進行補白想象的能力。

例如，上文提到的《桂花情思》這一同步閱讀測試文本，筆者命制了一道考查學生運用層次閱讀能力的題目：

《桂花情思》這篇短文的第三自然段，寫了母親跟“我”說“吳剛伐桂”的美麗傳說，“我”當時聽后心里會想些什么呢？請你展開想象，用一段話寫下來。（簡答題）

憑借文本的空白點或情節的簡略處展開想象，這是學生與文本、作者進行智慧對話的一個話題或切入點。學生由此展開豐富的想象，由文本空白點或情節的簡略處為想象的著眼點，通過聯系上下文進行合理的想象，從而有效檢測學生的運用層次閱讀能力。此題正是基于以上的設計理念，立足《桂花情思》一文中母親跟“我”說“吳剛伐桂”的美麗傳說，針對這個重要情節，再聯系上下文分析，可以判斷出“我當時聽后心里會想些什么”，這是文本中的一個信息空白點。據此設題，考查學生聯系上下文進行拓展想象的能力，為學生搭建一個運用層級的對話平臺。

四、評鑒：指向思想內容與語言形式

學生在平時的閱讀中，往往會對閱讀文本中的人物形象作出有傾向性的判斷與評價；對自己感興趣的相關情節內容引起共鳴，并作出一定的評價；對作者在遣詞造句、寫法運用等語言形式方面，有自己的獨特看法。在統編教材視野下的閱讀教學中，尤其注重對學生評鑒層次閱讀能力的培養。基于此，從評鑒層次閱讀能力考查的角度命制閱讀試題，可從評價文本思想內容上設題，分析學生對文本人物的行為、品質等，會作出什么樣的自主感悟評判，分析學生以什么樣的價值觀為標準、對文本中的事件作出獨特的多元的評價。從評價語言形式上設題，命題者可分析文本中相關語句在表情達意上的作用，分析整篇文章或有關段落乃至具體語句，從表達方法的角度看有什么特點，基于此，結合學生的具體情況，實施閱讀測試試題的命制。這樣的試題指向思想內容的評鑒能力，指向語言形式的評鑒能力，為學生搭建一個自由發表觀點的對話平臺。

例如，上文提到的《殘蟈蟈》這一同步閱讀測試文本，筆者命制了一道考查學生評鑒層次閱讀能力的題目：

《殘蟈蟈》這篇短文的第二自然段，寫了“秋風對于昆蟲而言，等于是死神的吹拂”，這樣寫有什么好處？（簡答題）

學生在具體閱讀中，對于閱讀文本中出現的具有鮮明的寫法特點的關鍵語句或相關段落，常常會產生“為什么要這樣寫”“這樣寫有什么作用”“這樣寫有什么好處”的思考，這是學生在關注文本的語言表達形式，此處可作為考查學生評鑒層次閱讀能力的認知切入點。此題的命制，正是基于學生閱讀時可能會產生有關寫法思考的角度——短文為什么在第二自然段寫到“秋風對于昆蟲而言，等于是死神的吹拂”，再分析短文第二自然段秋風對昆蟲的致命傷害與下文描寫殘蟈蟈頑強的生命力的關系，以此為測試點實施命題，可以考查學生對反襯寫法的評價把握能力。

五、質疑創新：指向認知困惑與認知沖突

《孟子·盡心下》一文說道：“盡信書，則不如無書。”教師在引導學生參與閱讀學習的過程中，要引導學生在與文本、作者的對話中，不能盲目地對文本所表達的觀點亦步亦趨；要學會質疑，能夠就自己不理解之處提出疑問，對文本表達的思想觀點、表達方式等提出質疑，提出不同于文本的想法，擁有求異的思維能力與創新的能力。質疑創新的閱讀能力，是新時代背景下的核心閱讀素養之一，也是統編教材所倡導培養的重要的閱讀能力。因此，編制閱讀試題時，不應再追求傳統的具有標準解答的命題設計，而是要認真鉆研所選文本，立足學生的知識經驗和閱讀感悟水平，精心設計，為學生搭建多元化的對話平臺，提供多元化的解讀方式。［2］指向質疑創新層次閱讀能力考查的閱讀試題命制，命題者在圍繞測試文本尋找、把握命題的測試點時，應注意分析學生在閱讀測試文本的過程中，哪些地方容易產生困惑，哪些地方是閱讀文本的認知沖突點。在此基礎上，針對學生閱讀時可能產生思想觀點的不同認知及表達方式的分歧之處，或以觀點碰撞的形式，或直接提出質疑問題進行設題，以此考查學生的批判性思維、創造性思維、求異性思維。［3］

例如，上文提到的《殘蟈蟈》這一同步閱讀測試文本，筆者命制了一道考查學生質疑創新層次閱讀能力的題目：

有同學閱讀《殘蟈蟈》這篇短文后，產生了一個疑問：殘蟈蟈還沒有死，就被“我”“信手將它扔進垃圾桶里”，而后面又寫了殘蟈蟈“是夠我向它致敬了”，這樣寫會不會矛盾呢？請你聯系文本信息，幫這位同學解答這個疑問。（簡答題）

筆者在對測試文本進行分析時，發現這兩處內容，看似有些矛盾，這也是學生在閱讀測試文本中會產生的認知困惑與沖突。此試題命制設計，正是站在學生閱讀的角度，從預測學生閱讀此文本會出現的認知矛盾點為切入點，以提出疑問的方式來呈現題目，為學生創設一個質疑問難與交流看法的學習平臺，從而引導學生進行質疑，發表自己不同的感悟與看法，也使學生在解答此題的過程中掌握了質疑的方法。

綜上所述，閱讀試題的命制，應當運用恰當的命制策略，在指向“五層次閱讀能力”的基礎上設計試題，實現閱讀試題能有效檢測學生的各個等級的思維維度，從而提升閱讀檢測的效度。