學前教育本科生融合教育素養培養困境與出路

黃顯軍

（淮北師范大學教育學院 安徽淮北 235000）

學前融合教育是指特殊幼兒與普通幼兒共同在幼兒園中接受教育的安置形式[1]，目的是最大限度發揮特殊幼兒的潛能，與普通幼兒共同成長。自二十一世紀以來學前融合教育受到世界主要國家的廣泛關注。美國、英國等國為促進學前融合教育發展，均重視教師融合教育素養的培養。在我國，“國十條”、第二期和第三期學前教育行動計劃、《關于學前教育深化改革規范發展意見》等政策文件中都提出資助殘疾兒童學前教育。國務院頒布的2014年和2017年的《特殊教育提升計劃》以及2017年修訂的《殘疾人教育條例》中“鼓勵高校在師范類專業中普遍開設特殊教育課程，培養師范生的全納教育理念和指導殘疾學生隨班就讀的教學能力。”[2]這必然在客觀上需要培養具有融合教育素養的學前師范生。相關文獻發現，當前梳理主要集中在國外經驗介紹、特殊教育或普通教師融合教育職前培養、融合教育視角、融合教育教師等方面。大多數研究者從理論層面進行探討，少數從實證層面進行研究。對學前教育本科生融合教育素養培養的研究文獻很少，主要集中在課程設置方面。為此，本研究采用目的性抽樣和方便抽樣，以A省H師范大學為研究對象，采用文本分析法、訪談法和問卷法試圖展現學前教育本科生融合教育素養培養的現狀與問題，提出應對之策，進而為高師學前教育師范生融合教育素養培養貢獻綿薄之力。

一、H師范大學學前教育本科生融合教育素養培養的做法

自黨的十八大以來國家越來越重視殘疾兒童教育，高等師范院校更加制度化地把融合教育納入普通教育改革中[3]。H師范大學是一所省屬二類本科師范院校，積極響應國家政策，2013年起學前教育專業人才培養方案設置特殊教育類課程，開始了融合教育素養培養的探索歷程，具體如下：

（一）著力修訂人才培養方案。人才培養方案修訂是新時代高校對“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”三個關鍵問題最直接的應答[4]。H師范大學在融合教育實踐中著力于學前教育專業人才培養方案的修訂。通過分析該校學前教育人才培養方案以及訪談，我們發現：

首先，培養目標逐漸蘊涵融合教育。2013 和2015 版培養目標未涉及融合教育理念，2017 版培養目標定位為：“培養……具有國際視野……的高級專門人才”。“具有國際視野”是培養目標的重大變化，與《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中提出的培養具有國際視野的人才目標相契合[5]。國際視野是一個人在全球化背景下所應具有的知識、能力、素質的綜合體現[6]。要培養學前教育本科生的國際視野，就必須與國際教育接軌，融合教育是世界教育發展的基本方向。所以，融合教育素養培養是學前教育本科生具有國際視野的基本要求。

其次，融合教育課程設置不斷調整。對特教教師和學前專業學生訪談發現，融合教育課程設置調整的主要原因在于其教育學院對外交流的加強和學生選課的不理想。具體來說，近年來教育學院邀請了諸多國內特教專家進行學術交流，他們對課程設置產生了重要的影響。人才培養方案每兩年修訂一次，2013 版方案中開設了《學前特殊兒童教育》課程，共36學時，理論課和實踐課各占一半，課程性質為選修，開設在第6 學期。不過2013 級和2014 級學生沒有選修。2015版調整為《特殊兒童發展與學習》和《融合教育》，課程選修性質不變，分別開設在第5和第6學期，兩門課程都只安排理論課，實踐課為零。2015級學生選修了《特殊兒童發展與學習》，2016級學生一門都沒有選。到了2017版時，調整為一門必修課《特殊兒童發展與學習》，一門選修課《融合教育》，全部安排為理論課在第6學期。目前2017級還沒到選課時間。不難看出，這些課程主要開設在大學三年級，開設門數從一門到兩門，課程性質從選修到必修，解決了學生選課不理想的問題。這些變化是循序漸進的，一步步地向融合教育人才培養目標靠近。

（二）主要依托特殊教育專業資源。H師范大學學前教育本科生融合教育素養的培養主要依托特殊教育專業。該校特殊教育專業是國家發展與改革委員會等五部委第二期5000萬元專項資助專業、省內第一個特殊教育本科專業，擁有特殊教育綜合實驗樓，40多個高標準的實驗室。招生人數以20—30 人的速度在逐年遞增，畢業生70%分布在省內外多個特殊教育學校、康復機構。現有專任教師12人，其中教授1 人，副教授3 人，博士6 人。對學生實施“全方位-立體式”卓越教師培養，融合交叉通識課程與專業課程，匯合教師專業技能，全員培養，全程跟蹤。與特殊教育學校、康復機構、兒童福利單位保持密切溝通，實現人才培養與社會需求的“無縫對接”。由此可見，特教專業發展成效顯著，有利于學前教育本科生融合教育素養的培養。一直以來，學前融合教育相關課程都是由特教專業老師來承擔課程教學任務。

二、H師范大學學前教育本科生融合教育素養培養存在的問題

（一）培養目標有爭議。培養目標是對師資培養一種質的規定和標準，它直接規定著高等院校的辦學指導思想與培養人才的計劃、內容、組織與實施[7]。H師范大學2013、2015、2017版的學前教育專業人才培養方案的培養目標并沒有提及融合教育素養，只有教師課程大綱的目標中有所提及。作為課程教學大綱中一個首要的和重要的內容，課程目標是內容組織、實施和評價的重要依據[8]。同時，課程目標的能否實現與教師教育者的認識和態度清晰與否有著重要關聯。以《融合教育》課程大綱為例，其課程目標表述為：“……讓學生樹立正確的特殊兒童教育觀念，弄清楚學前特殊兒童融合教育的基本原則和方法……并能綜合應用……恰當地分析學前教育機構中特殊兒童的特殊需要并施以恰當的教育……”此目標雖然涉及了理念、知識和能力三個維度，但訪談發現特教教師對此并不認同。當問教師：“您覺得給學前學生開設融合教育相關課程的目標定位是什么？”時，T1教師說：“學前學生融合教育素養培養的目標是態度和知識，培養學生能接納特殊群體的存在，職前教育是很難培養融合教育能力的，能力的培養更多的是在職后教育”；T2老師說：“融合教育的目標是態度和知識，技能培養在職前不是很重要，教師的角色是宣傳者”。可見，教師都偏向學生觀念的改變和知識的獲得，能力培養目標有爭議。

（二）課程設置不合理。課程是實現教育目標的手段，是決定教育質量的重要環節[9]。只有合理的課程設置，才能達到師資培養的標準。H師范大學學前教育專業融合教育課程設置不合理，具體表現在：

一是基礎課程非必修。必修和選修是課程性質的兩種形式。必修課能把本專業必須掌握的基礎知識教給學生,保證培養人才的基本規格和質量[10]。課程設置為必修能增強課程執行效力。選修課的性質決定了課程內容、實施和評價等方面具有較強的靈活性和較大的自由度。H師范大學人才培養方案課程設置顯示，2013和2015版融合教育相關課程性質并非必修，即使是基礎課程，也設置為選修。這也導致課程開設以來，選課結果一直不太理想，只有2015級學生選修過《特殊兒童發展與學習》，融合教育相關課程形同虛設,無法培養準教師的融合教育能力。這說明基礎課程設置為選修課而不是必修課容易出現執行落空的情況。

二是重知識傳遞輕實踐。從培養方案可知，相關課程以理論課為主。已有文獻顯示，師范生程式化地學習知識和技能，若不在教育實踐中加以運用[11]，一般是不能自動導出恰當的教育行動的[12]。普通幼兒教師如果在職前培養的實踐中有機會接觸特殊幼兒，他們對于融合的態度更加積極，也有充分的能力來教育特殊幼兒[13]，而學前教育專業學生缺乏實踐教學會讓其入職時“斷層感”明顯，適應困難。雖然H師范大學教師可能覺得現階段獲得融合教育理念和具有接納態度已經很好，但學生要想為即將到來的幼兒園工作做好準備，就必須進行相應實踐。當我們問學生：“你對開設的這門課有什么建議嗎？”時，學生都建議增加實踐性的內容。

三是以基礎課為主，專業方向課缺乏。融合教育基礎課有利于幫助學生樹立專業理念，形成科學的教育價值觀。但僅有基礎課遠遠不夠。專業方向課程有利于增加學生選課的自由度，也有利于培養幼教領域多元化的人才。而H師范大學學前教育專業課程設置中，只開設了與融合教育相關的基礎課，專業方向課程欠缺，這不利于相關技能的培養。另外，調查也發現學生對此類課程存在較大需求。當問學生“除已開設的融合教育課程外，還希望開設什么樣的融合教育課程？”時，根據多重二分法定義變量集進行多選題的頻數分析顯示：在接受調查的237名學生中，一共選擇了1130個不同的課程，其中介于11%—13%之間的學生希望開設兒童行為矯正、融合教育技能、特殊兒童心理與教育、自閉癥兒童的教育與干預；介于5%—11%之間的學生希望開設融合教育環境創設、特殊兒童家庭教育、特殊兒童早期干預、感覺統合訓練、特殊教育課程與教學設計研究；0.4%的學生不希望增設。上述這些課程屬于專業方向課，更能有效提升學生的融合素養。

四是開設時間集中且偏后。研究表明，如果教師在接受師范教育之初就接觸融合教育，在融合教育的環境中熏陶，不僅可以使其未來接受差異很大的班級，還能提供優質的課堂教學[14]。H師范大學的融合教育相關課程主要設置在大三下學期，設置時間集中且偏后,不利于學生將融合教育作為自己今后的基本職責，甚至可能會因為當成額外負擔而感到恐懼。

（三）教師教育者學前融合教育專業性不足。教師教育者是師范生專業成長的引領者，是提升教師教育質量的核心力量[15]。職前融合教育素養培養的關鍵在于教師是否掌握實施融合教育的能力。H師范大學學前融合教育相關課程的任課教師是本院特教老師，但缺乏學前背景,融合教育能力不足。具體來講，由于普教與特教壁壘沒有打通，特教老師與幼兒園聯系很少，缺乏入園指導特殊兒童的經驗。如果把學生帶到幼兒園，除指導觀察特殊兒童外，還需要給出一些支持性策略，要讓學生懂得以后自己的班上有了這樣的孩子可以怎么做，這些要求對特教老師來講難度大。同時，特教老師對學前專業學生融合教育培養目標認識不清晰，偏向觀念、知識和接納，也導致自我能力提升動力不足。此外，本研究也發現，H師范大學學前專業的教師不了解特殊教育，無法在自己的課程中滲透融合教育的內容。

三、學前教育本科生融合教育素養培養的出路

師范院校的領導是未來教師成長的舵手，學校領導的重視是影響融合教育未來發展的第一關鍵要素[16]。學校領導要了解融合教育是世界教育發展大勢所趨，要認識到融合教育的第一步是學前融合教育，重視師資培養。

（一）課程實施以學前融合實踐為導向。實踐是培養能力最好的土壤。融合教師的培養單憑大學開設幾門特殊教育課程是不夠的，這不足以應對和處理融合實踐中的各種問題和挑戰[17]。未來教師除了要了解融合教育相關理論知識，還需要盡可能地在真實的融合教育環境中去思考、發現和解決問題，將理論和實踐有機結合，真正參與到融合實踐中，為所有學生提供恰當而有效的教育。第一、增加融合教育相關課程的實踐學時。遵循理論聯系實際的原則，多給學生創造學以致用的機會和條件，讓其真正接觸到不同類型的特殊幼兒，培養運用所學知識去分析問題和解決問題的能力。第二、安排見習活動。可以去幼兒園、特殊學校、殘聯康復機構等地方，全方位細化實踐任務，既了解特殊兒童，又更加接納他們。但要注重實踐內容的實效性，避免流于形式。此外，學前專業社會責任教育要落到實處，任務要強調對特殊兒童的幫助。

（二）將融合教育基礎課納入必修，并增加選修課。課程必修和選修相結合是當今各國課程結構的一個主要特征。研究認為，普通教育專業需要以必修課和選修課的形式對特殊教育和融合教育相關理論知識和技能有所了解[18]。要加大各類必修課和選修課的課時比例和學分數。為此，我們建議：在現有必修課基礎上，把融合教育、學前特殊兒童教育納入必修。可以獨立設課，也可以作為教育學或學前教育學的一章內容。另外，增加融合教育專業方向課選修。對各類障礙兒童（智障、聽障、視障等）的身心特征、教學法（如差異教學、個別化教育）以及特教技能（如手語、盲文等）可以選修課的形式，學生根據興趣來選擇學習。

（三）加強教師教育者的學前融合教育培訓。教師教育者培訓，即由大學老師的老師來承擔，這樣的老師必須是更具有專業權威性的學者。培訓的目的在于提高教師教育者的理念、知識和能力。第一、做好學前教育或特殊教育背景培訓。具體來講，對于特教的老師，應該請幼兒園有融合教育經驗的老師為她們進行培訓。對于學前的老師，應該給予她們一定的特教知識和技能培訓。可以請康復機構老師來授課，以便她們在學前課程里滲透融合教育思想，在設計教學時考慮特殊兒童的需要。第二、進行教師教育者合作能力培訓。融合教育是一項系統工程，需要多方力量合作才能完成。合作能力是幼兒教師必備的一項融合教育能力，不同專業背景的教師之間的合作教學為學生今后在融合教育環境中與其他專業人員合作提供了示范。為此，學前與特教的老師應取長補短，利用各自的優勢合作教學，比如，幼兒游戲課程可以由學前和特教老師共同承擔。