干預反應模式及其對融合教育的啟示

魏燕珂 黃麗嬌

(遼寧師范大學教育學院 遼寧大連 116029)

“融合”概念引入我國是源于1993 年亞太地區(qū)“特殊教育研討會”，此次會議的召開使我國開始興起了融合教育的研究熱潮，開始從融合的視角去探討我國特殊兒童的教育[1]。但是相較于西方國家融合教育的發(fā)展，我國仍有較大差距。學習和借鑒先進的理念與方法是促進我國融合教育發(fā)展的重要途徑。干預反應模式通過對學生持續(xù)不斷的學習監(jiān)控和數(shù)據(jù)分析，將動態(tài)評估與干預方法相結(jié)合，成為在融合教育實施中的一種新的模式和系統(tǒng)[2]。學習和借鑒該模式，對于發(fā)展我國融合教育亦有很大的幫助。

一、干預反應模式及其特點

（一）干預反應模式的內(nèi)涵。干預反應（Response to Intervention，簡稱RTI）模式是在傳統(tǒng)“智力—成就差異模式”受到質(zhì)疑的基礎(chǔ)上提出來的，并由最初的單純針對學習障礙學生擴展為針對全體學生的服務(wù)系統(tǒng)。它是指在普通學校中實施的、通過層級遞進的動態(tài)評估方式與干預方法來鑒別和滿足特殊學生教育需要的系統(tǒng)和教育模式[3]。簡單地說，干預反應模式就是鑒別——評估——干預——評估——干預的一個層層遞進、動態(tài)的教學實踐過程，重點在于教師對學生的進步實施監(jiān)控，并針對學生的反應做出教學調(diào)整。

（二）干預反應模式的特點。在特殊教育領(lǐng)域，對于各類特殊需要兒童皆有相應的評估量表及其干預的方法策略，干預反應模式特點在于，不僅是有效鑒別和診斷特殊需要學生的工具，更是一種全新的教育理念和教育認知[4]。主要體現(xiàn)在如下幾個方面：

1.體現(xiàn)遞進性。RTI模式是一個層級遞進的干預系統(tǒng)，將干預分成不同的層次，從而為不同程度的特殊需要學生提供針對性的教育服務(wù)。它通常包括三層干預結(jié)構(gòu)：第一層干預適用于所有學生，具有預防性和篩查性；第二層干預針對第一層級篩選出的危險學生，進行目標小組干預；第三層干預強調(diào)個別化教育，適用于從第二層級篩選出的個別學生，進行密集的高強度干預。隨著層級的逐漸上升，干預的密度和強度逐漸增加，所干預的人數(shù)逐漸減少，體現(xiàn)了層層遞進的特點。

2.注重預防性。在RTI模式的第一層級干預中，首先由教師對全體學生實施符合課程標準的優(yōu)質(zhì)的教學（即核心教學計劃），然后通過課程本位測量的評估方式對學生進行篩查，檢測學生對教學的反應。通常情況下，該核心教學計劃預期對全體學生中的80%左右都是有效的，而剩下20%左右的學生可能是未達到最低學業(yè)標準的學生。通過這一層級的測量和評估，可以篩選出一部分可能具有特殊需要的學生。輕微的問題可以在第一層級得到解決，如果是比較嚴重的學習問題可以將學生列入第二層級，實施第二層級的干預和測量，這樣就使得學生得到較早的干預，達到早發(fā)現(xiàn)早干預的效果。在這一過程中，以教學的方式對學生進行及時的篩查并做出及時的干預，預防了傳統(tǒng)模式中的“等待失敗”的結(jié)果，使特殊需要學生及時得到干預，體現(xiàn)了RTI 模式注重預防性這一特點。

3.彰顯科學性。RTI 模式的科學性主要體現(xiàn)在兩個方面，第一，它是一個循證(evidence-based)干預系統(tǒng)，注重形成性評價，以分析學生的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)。在實施過程中，定期采集學生數(shù)據(jù)，評估其所達到的水平以及進步情況，以此檢驗干預方法的有效性，若干預方案取得效果不理想，可考慮終止實施此方案或是對其進行調(diào)整。第二，它是一個將評估與干預融為一體的干預模式。與傳統(tǒng)評估模式中評估與干預相分離不同的是，RTI 模式是根據(jù)學生對教學干預所做出的反應進行評估的，然后再根據(jù)評估結(jié)果為學生制定下一步教學干預計劃。因此，它是一個將評估與干預緊密結(jié)合在一起的教學模式，教師的重要作用得到了深刻體現(xiàn)。

4.突出協(xié)作性。RTI 模式倡導的是所有人員的通力合作，包括學校整個系統(tǒng)人員的協(xié)助、教師干預以及家長配合，并不是教師的單獨任務(wù)，畢竟該模式的實施中任務(wù)繁雜，教師無法單獨完成，反而會因為任務(wù)過多壓力過大而適得其反。在RTI 模式進行中，學校應為教學提供充足的后勤服務(wù)，家長參與也必不可少，在參與的過程中，家長可更好的理解RTI 內(nèi)涵和意義，為RTI 模式實施帶來積極影響。RTI 模式突出強調(diào)成員的協(xié)作配合，任何一個環(huán)節(jié)出現(xiàn)偏差都會影響其實施效果。

二、RTI模式與融合教育的相關(guān)性

RTI模式為學生提供分層干預的系統(tǒng)教學，強調(diào)在普通學校中由教師或者研究者對學生實行多個層級的評估和干預，以達到鑒別和幫助特殊需要學生的目的，使具有特殊需要的學生能夠通過不斷的干預獲得學習成績的提升，更好地適應普通學校的學習，與融合教育的理念和實踐模式有諸多相通之處[5]。

（一）從教學環(huán)境來看，都是在普通學校展開的。融合教育主張讓特殊需要兒童與正常發(fā)展的同伴能夠真正地一起參加學校教育，包括學前教育、基礎(chǔ)教育和高等教育，而不是將特殊需要兒童隔離在封閉的教室、學校或者家庭環(huán)境之中[6]。RTI 模式亦是在普通教室中進行的，強調(diào)在普通學校中，教師和研究者對學生施行層級評估和干預，并幫助有特殊需要的孩子在學業(yè)與學習技能上獲得進步。無論是融合教育還是RTI模式，兩者都強調(diào)在普通學校的環(huán)境中進行。

（二）從教學目標來看，均注重發(fā)揮特殊兒童潛能。在廣義的“融合教育”的含義中，有學者稱之為“任何學校為消除隔離所做的努力”[7]。從本質(zhì)上來說，融合教育是減少社會“不平等”現(xiàn)象，并為實現(xiàn)教育公平而努力的一種教育形式。如何更好地幫助特殊需要兒童真正地實現(xiàn)教育平等，更好地融入學校、融入社會，最關(guān)鍵的因素是幫助他們發(fā)揮自己的潛能，通過教學中的干預，提升他們的學業(yè)成績、認知水平以及社會適應能力等。RTI模式在評估學生學業(yè)表現(xiàn)和干預反應基礎(chǔ)上，指導教師系統(tǒng)化進行教學干預的三級模型，是教育者的預期目標[8]。在這三級干預中，二級干預和三級干預最能體現(xiàn)出對特殊需要兒童的干預強度，三級干預更是以個別化教育為指導，通過各種有效的干預方法對學生進行高強度的密集的訓練，以此最大限度地激發(fā)學生的潛力，爭取使每位學生都能夠獲得比較充分的進步。

（三）從教學方法來看，均強調(diào)差異化教學。自古以來，因材施教的教學理念已深入人心，差異化教學正是對因材施教的具體詮釋[9]。融合教育以公平和平等為基礎(chǔ)，強調(diào)“零排斥、零拒絕”，為每位學生提供適合的教育，這里的平等不是形式上的平等，而是實質(zhì)上的機會均等，即讓每一位有特殊需要的學生都能夠得到充分的幫助和支持，針對學生的不同需要給予不同的支持，因材施教，進行差異化教學，力求共性與個性的辯證統(tǒng)一[10]。RTI模式中實施三級干預模式，層層遞進，循環(huán)往復，從鑒別到評估再到干預，篩選有特殊需要的兒童，并為其制定適合的干預策略，達到學生潛能的最大發(fā)揮。在RTI模式中，尊重學生，滿足學生個性化需求，依據(jù)學生不同需要給予差異化教學，為融合教育中差異化教學的實施提供了參考。

三、RTI模式對融合教育的指導意義

融合教育是教育發(fā)展的大趨勢。在我國，融合教育的形式主要體現(xiàn)為隨班就讀，從這一安置形式來看，只是實現(xiàn)了初步的融合，對于隨班就讀的學生而言，他們也已處于“融合”的環(huán)境之中[11]。國家重視融合教育并大力提倡隨班就讀教育，但是，如何更好地實施融合教育，如何幫助特殊需要學生獲得最大進步一直是難題，需要更多的教育者和研究者思考與實踐。美國的RTI模式與融合教育有諸多相似之處，對如何實施和發(fā)展融合教育實踐提供了一個新的視角和路徑。

（一）建立有效的篩查機制。融合教育的實施不僅能夠幫助特殊學生更好適應班級學習和生活，而且能夠使班級的普通學生更好的接納特殊學生。所以說，融合教育不只是為特殊學生服務(wù)的教育系統(tǒng)，同時也為班級中的其他學生服務(wù)。在普通學校的班級中，所謂的后進生有可能是存在學習障礙、智力落后以及情緒行為障礙的學生，我們通常采取的措施大多是在學生的障礙明顯出現(xiàn)之后進行干預，并且缺乏對所制定方案有效性的評估，這也正是RTI模式所反對的[12]。在融合教育的環(huán)境下，教師可以借鑒RTI 模式，對特殊學生之外的后進生進行及早地評估與篩查，監(jiān)測該部分學生是否存在某方面的障礙，避免傳統(tǒng)模式中“等待失敗”的現(xiàn)象。建立有效的篩查機制，將標準化篩查工具和課程本位評估的測量方式相結(jié)合，使早篩查、早發(fā)現(xiàn)、早干預的思想深入到學校和教師的工作之中，盡早發(fā)現(xiàn)特殊教育需要兒童。

（二）采用動態(tài)的評估方式[13]。評估既是干預的前提，也是對學生干預效果進行測量的重要方法。在實際的教學工作中，對學生進行初次的評估之后往往會經(jīng)過很長的時間才會進行下一次的評估，這在極大程度上忽略了學生的發(fā)展變化，有礙于干預方法的及時更新，不能夠及時滿足學生的發(fā)展需要。采用動態(tài)的評量方式，可以及時地監(jiān)控學生干預后反應，以便針對學生反應做出干預的變化和調(diào)整，能夠更加清晰準確地了解學生目前發(fā)展狀況、獲得的進步以及明確下一步干預計劃，為特殊需要學生提供充分的幫助與支持。所以，采用動態(tài)評估方式，及時評估學生的發(fā)展并提供及時干預，將評估與干預有效的結(jié)合起來，能夠相對有效地滿足特殊學生的需要，促進其發(fā)展。

（三）加強師資隊伍的建設(shè)。美國州教育部在實施RTI模式之前，會對普校的教師進行專業(yè)培訓，主要是針對教師所在學科，以便他們更好開展教學工作[14]。在融合教育理念中，僅僅將特殊學生安置在普通學校是不夠的，建立資源教室、培養(yǎng)資源教師以及加強普教教師的技能培訓非常必要[15]。在我國，特殊教育的專業(yè)人才相對較少，師資缺乏，而普教教師對特殊教育的理解不夠，對融合環(huán)境中的特殊兒童教育不足，常出現(xiàn)放任或無視的做法，因此，面對融合教育大環(huán)境，資源教師的作用需要體現(xiàn)，普教教師培訓更需要加強，教師要及時更新自己的知識和技能，促進有特殊教育需要學生更好地在普通班級接受教育并融入社會。

（四）完善教育支持系統(tǒng)。我國融合教育目前的實踐形式主要為隨班就讀，只是初級狀態(tài)的融合教育究其原因，支持體系不完備，教育資源整合不足，使得許多特殊學生進入普通學校之后，很難實現(xiàn)有效融合。所以，借鑒先進經(jīng)驗，結(jié)合自身實際，完善我國融合教育支持系統(tǒng)十分必要。RTI模式在立法的基礎(chǔ)上，將社會、學校、家庭三者相結(jié)合，有效整合教育資源，強調(diào)各方互相配合、互相協(xié)作，使普通學生和特殊學生都能夠得到自身所需要的服務(wù)。我國教育系統(tǒng)的建構(gòu)和完善，也需要在立法的基礎(chǔ)上進行，加強社會、學校和家庭的協(xié)作配合，推進從教育管理體制到課程與教學方法以及學生的評估與干預這一系列的變革，促進融合教育的發(fā)展[16]。

結(jié)語

美國干預反應模式的發(fā)展與日益盛行，驗證了該模式的可行性并得到公眾的認可度。作為一種新的教育理念和教育模式，為普通教育的發(fā)展提供了新的方向，為融合教育的實施提供了新的方法。當然，RTI模式也存在一些問題與困難，能否為我國融合教育的推進做出有益貢獻還不可知，但是，無論如何，RTI模式的發(fā)展與盛行以及該模式的思想與理念，都值得我們思考。